Особенности пространственных представлений дошкольников с онр. Развитие пространственных представлений у младших школьников с общим недоразвитием речи

Глава 1. Современное состояние проблемы формирования пространственных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи;.

1.1. Научно-теоретические основы изучения пространства как философской и психолого-педагогической категории.

1.2. Особенности пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

1.3. Формирование пространственных представлений у детей с ограниченными возможностями здоровья в педагогических системах и программно-методических материалах.

Глава 2. Сравнительное изучение особенностей развития пространственных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием.

2.2. Характеристика детей, участвовавших в экспериментальном исследовании.

2.3. Анализ результатов изучения пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием.

Глава 3. Направления и содержание коррекционной работы по формированию пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

3.1. Теоретические предпосылки, направления и организация обучающего эксперимента.

3.2. Коррекционно-развивающая работа по формированию пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

3.3. Результаты экспериментального обучения, направленного на формирование пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи»

Актуальность исследования. В современных исследованиях изучение когнитивного развития детей с общим недоразвитием речи (ОНР) рассматривается в контексте исследования функциональных механизмов речевой деятельности с* целью выявления закономерностей атипичного развития детей с ОНР и определения его компенсаторного фона (Т.В. Ахутина , Р.И. Лалаева , Е.Ф. Соботович , Т.В: Туманова , , Т.Б. Филичева , Т.А. Фотекова , Г.В. Чиркина и др.). Теоретически и экспериментально установлено, что специфические особенности развития речевой сферы у детей с ОНР, обусловливают и специфику формирования когнитивной сферы, включающей пространственные представления (В.К. Воробьева , Г.С. Гуменная , В.А. Ковшиков , P.E. Левина , , Л.В.- Лопатина , Т.Б. Филичева , Г.В. Чиркина , Л.С. Цветкова , В.В. Юргайкин и др.).

В исследованиях обращается внимание на то, что владение пространственными представлениями определяет возможности ребенка в когнитивной и речевой деятельности, а также является важным фактором сенсорной интеграции, адаптирующей ребенка к окружающей действительности (Э.Дж. Айрес , М.М. Безруких , М.А. Еливанова , H.H. Каданкова , Л.Ф. Обухова , Н.Я. Семаго , М.М. Семаго , Н.Ю. Ченцов , D. Zeithamova , W. Todd Maddox и др.). В связи с этим, формирование пространственных представлений рассматривается как приоритетная задача познавательного развития дошкольников, а сам процесс формирования пространственных представлений понимается как универсальная способность, активизирующая познавательную деятельность в процессе восприятия (A.B. Белошистая , Л.С. Выготский , П.Я. Гальперин , Р.И. Говорова , Л.В. Занков и др.).

Экспериментально установлено, что необходимым условием для формирования пространственных представлений у детей, в том числе и детей с проблемами в речевом развитии, является специально организованная развивающая работа, базирующаяся на социокультурной основе с учетом ведущей роли знака в культурном становлении ребенка в процессе дошкольного образования и семейного воспитания

Т.В. Ахугана , Л.Б. Баряева, , A.B. Белошистая , Л.А. Венгер , , О.П. Гаврилушкина , , А.М. Леушина , A.A. Люблинская , Л.С. Медникова , Т.А. Мусейибова , Л.Ф. Обухова , ЛИ. Плаксина , Н.Г. Салмина и др.). Она основывается на интеграции коррекционно-педагогического процесса как фактора целостного развития, личности ребенка-дошкольника с ОНР (P.A. Белова-Давид , В.К. Воробьева ; В.П. Глухов , Р.И. Лалаева , ЛВ. Лопатина , Т.В. Туманова , , Т.Б. Филичева , Г.В. Чиркина и др.).

Исследователями признается тот факт, что восприятие и оценка пространства формируется с прямым участием речи, которая, включаясь в уровневую структуру пространственных представлений, выступает с одной стороны, как средство выражения сложной системы пространственных знаний, а с другой - как организатор ориентировки в категориях пространства. При этом доказано, что степень вербализованно-сти пространственных представлений отражает уровень речевого развития ребенка (Б.Г. Ананьев , О.И. Галкина , А.М. Леушина , A.A. Люблинская , А.Р. Лурия,, Т.А. Мусейибова , Л.С. Цветкова и др.). Особую актуальность, в связи с этим, приобретает проблема освоения пространства детьми с ОНР, у которых несформированы все компоненты речевой системы (Г.В; Бабина , О.Б. Иншакова , А.М. Колесникова , А.Н. Корнев , Р.И. Лалаева , P.E. Левина , Н.Ю. Сафронкина , Н.В. Серебрякова , Т.Б. Филичева , Г.В. Чиркина и др.).

Аналитический обзор литературы по проблеме изучения общего недоразвития речи показал, что сформированность пространственных представлений у дошкольников с ОНР изучалась в связи с исследованием грамматического строя речи (Е.А. Афанасьева , Л.В. Ковригина , Р.И. Лалаева , P.E. Левина , Е.Л. Ма-лиованова , Е.В. Назарова , Л.Г. Парамонова , Н.П. Рудакова , Н.В. Серебрякова , М.Ф. Фомичева и др.), готовности детей с ОНР к обучению в школе (Т.В. Ахутина , A.B. Лагутина , Н.Е. Новгородская и др.), готовности к обучению математике (Т.В. Ахутина , Л.Ф. Обухова , Л.Е. Томме ) профилактики дискалькулии (А. Гермаковска , С.Ю. Кондратьева , Р.И.

Лалаева , О.В. Степкова , , Л.С. Цветкова , С.Б. Яковлев и др.). Исследователи отмечают, что однотипность речевой и неречевой симптоматики у детей с ОНР, вызванная несформированностыо пространственных представлений, как и сами эти представления, имеет стойкий характер.

Анализ литературных данных дает основание утверждать, что, несмотря на интерес к проблеме, на наличие многообразия научных исследований и методических разработок, так или иначе затрагивающих эту проблему, до настоящего времени не сложилось целостного видения проблемы формирования пространственных представлений у дошкольников с ОНР. Отсутствует научно обоснованная методика, которая обеспечила бы формирование у детей с ОНР способности к восприятию, воспроизведению, преобразованию и оречевлению категорий пространства в наиболее сензитивный дошкольный период. В тоже время владение пространственными представлениями играет исключительную роль в построении ребенком целостной картины мира и осознании своего места в нем (Э.Дж. Айрес , Б.Г. Ананьев JT.A. Вен-гер , А.М. Леушина , А.А. Люблинская и др.). Учитывая это, возникает потребность в создании модели формирования пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР Ш уровня, исходя из их индивидуально-типологических особенностей и адаптационных возможностей, с учетом достижений в области дидакго-методического обеспечения в соответствии с федеральными государственными требованиями дошкольного образования.

Таким образом, значимость проблемы, недостаточная разработанность научно обоснованных методических рекомендаций по формированию пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР, позволяет считать тему исследования актуальной.

Объект исследования - процесс формирования пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования - содержание коррекционно-развивающей работы по формированию пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР Ш уровня.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что нарушения формирования пространственных представлений у дошкольников с ОНР обусловлены дефицитарностью процессов переработки пространственной информации на невербальном и вербальном уровнях. Коррекционно-развивагащая работа по формированию пространственных представлений у старших дошкольников в условиях единой коррекционно-образовательной среды, основанная на межпредметной интеграции педагогического процесса и мультисенсорном подходе к формированию пространственных представлений у детей, будет способствовать практическому освоению категорий пространства и их вербализации детьми с ОНР.

Цель исследования - теоретическое обоснование и определение путей кор-рекционно-педагогической работы по формированию пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР с учетом комплексно-тематического и пред-метно-средового принципов организации процесса дошкольного образования. Для достижения цели исследования решались следующие задачи:

1) анализ научно-теоретических основ изучения пространственных представлений в структуре целостного развития дошкольников;

2) определение содержания методики исследования пространственных представлений у старших дошкольников с различным уровнем речевого развития (ОНР и нормальное речевое развитие);

3) изучение особенностей и выявление уровня сформированности пространственных представлений у детей дошкольного возраста с ОНР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками;

4) научное обоснование, разработка, апробация и внедрение модели формирования пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР в процессе логопедической и общеразвивающей работы и определение ее эффективности.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: эмпирические (наблюдение, психолого-педагогический эксперимент); организационные (сравнительный, комплексный); биографические (изучение и анализ психолого-педагогической документации); интерпретационные (метод логического анализа); f статистические (метода оценки среднего, U-критерий Манна-Уитни и углового преобразования Фишера) .

Методологическую основу исследования составили положения о системной организации высших психических функций (А.Р. Лурия , Л.С. Цветкова и др.); положения о единстве речевого и психического развития, комплексном подходе к их изучению (Л.С. Выготский , A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев , А.Р. Лурия , СЛ. Рубинштейн и др.); положения о роли деятельности и теория о ведущей деятельности в развитии ребенка (Л.С. Выготский , Г.И. Вергелес , A.B. Запорожец , Д.Б. Эльконин и др.); теория уровневой организации движений (H.A. Бернштейн ); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин и др.); положение об опережающем развитии семантики по отношению к развитию формальных языковых средств (Т.В. Ахутина , Н.И. Жинкин , ЛБ. Халилова и др.); научные представления о пространстве и генезисе пространственных представлений у детей (Б.Г. Ананьев , , Л.А. Венгер , А.М. Леушина , A.A. Люблинская , Ж. Пиаже , Е.Ф. Рыбалко, Н.Ю. Ченцов и др.); положения о роли специального (коррекционного) обучения детей с проблемами в развитии (Л.С. Выготский , В.И. Лубовский , H.H. Малофеев , ), в том числе детей с тяжелыми нарушениями речи и представления о структуре речевого дефекта (Т.В. Ахутина , Л.С. Волкова , P.E. Левина , Л.В. Лопатина , Е.Ф. Соботович , Т.Б. Филичева , Г.В. Чир-кина и др.); представления о комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса в дошкольном образовании (O.A. Скорлупова , Н.В. Федина ), в том числе и для детей с ограниченными возможностями здоровья г

Л.Б. Баряева , О.П. Гаврилушкина , Е.А. Екжанова , ЛВ. Лопатина , ЛИ. Плаксина , ЕА. Стребелева , Т.В. Туманова , Т.Б. Филичева , Г.В. Чиркина и др.).

Организация и основные этапы исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось на базе ГДОУ детский сад № 14 Василеостровского района Санкт-Петербурга, МДОУ комбинированного вида № 116,124,183 г. Архангельска.

Исследование проводилось с 2004 г. по 2010 г. в три этапа. Первый этап (20042005 гг.) ~ подготовительно-аналитический посвящен изучению и анализу литературы, разработанности проблемы, в научном и практическом- плане; формулировке идеи и проблемы исследования; определению цели, объекта, предмета, гипотезы, исследовательских задач и методов. На втором этапе (2005-2007 гг.) - поисково-практическом - разработана экспериментальная методика изучения-уровня сформи-рованности пространственных представлений у дошкольников пяти и шести лет с нормальным речевым развитием и детей с ОНР. На третьем этапе (2008-2010 гг.) проводилось экспериментальное обучение, оценивался уровень сформированности пространственных представлений у испытуемых, анализировались и обобщались полученные данные, формулировались выводы, оформлялась диссертация.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для старших дошкольников с ОНР Ш уровня характерны нарушения пространственных представлений (соматогностические, топологические, координатные, проекционные, вербализация пространственных свойств и отношений), обусловленные не только недостаточностью речевого и когнитивного развития, но и «незрелостью» самих пространственных представлений.

2. Нарушения пространственных представлений у детей с ОНР имеют вариативную выраженность, а уровень их сформированности отстает от уровня сформированности пространственных представлений детей с нормальным онтогенезом речи.

3. Формирование пространственных представлений у детей с ОНР в достаточном объеме «пространственной» компетенции возможно в условиях специально спроектированного коррекционно-образовательного пространства. При этом коррекционно-развивающая работа по формированию пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР, предполагающая выделение сквозных задач в отдельных предметно-содержательных областях, включающих формирование соматотопиче-ских, топологических, метрических представлений, представлений о системе координат, «пространственной» лексики и грамматических конструкций, способствует практическому освоению пространства и отражению его в речи детей.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается его методологической целостностью, методами, адекватными предмету, цели и задачам, участием автора в,проведении экспериментальной работы, динамическим изучением репрезентативной выборки испытуемых, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования и статистической значимостью полученных данных, положительной" динамикой и эффективностью обучающего эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Экспериментально получены новые данные о своеобразии формирования пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР Ш уровня;

Определена типология- недостаточности пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР, проявляющаяся в нарушениях невербального и вербального показателей пространственной компетенции;

Научно обоснована и разработана коррекционно-развивающая работа по формированию пространственных представлений, основанная-на межпредметной интеграции педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении, реализуемая в процессе логопедической и общеразвивающей работы со старшими дошкольниками с ОНР.

Теоретическая значимость исследования обусловлена: углублением теоретических представлений об особенностях познавательно-речевого развития старших дошкольников с ОНР; обоснованием компонентов модели коррекционно-развивающего обучения, направленного на формирование пространственных представлений у дошкольников с ОНР Ш уровня; обоснованием этапов, направлений, содержания логопедического и общеразвивающего воздействия по формированию пространственных представлений на основе межпредметных связей и взаимодействия специалистов в предметно-содержательных областях дошкольного образования.

Практическая значимость исследования заключается: в разработке диагностического инструментария оценки сформированное™ пространственных представлений дошкольников с ОНР; в выделении педагогических условий формирования пространственных представлений у дошкольников с ОНР; в разработке и внедрении модели коррекционно-развивающей работы по формированию пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР, которая может использоваться в процессе дошкольного-восшпания детей с тяжелыми нарушениями речи в соответствии с федеральными государственными требованиями к дошкольному образованию по различным образовательным областям.

Рекомендации по г использованию результатов диссертационного исследования. Результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах «Дошкольная педагогика детей с тяжелыми нарушениями речи», «Логопсихология», «Логопедия», в курсах по выбору по проблемам речевого развития детей дошкольного возраста, а также в системе переподготовки и повышения квалификации учителей-логопедов; воспитателей и других специалистов,дошкольных образовательных: учреждений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования докладывались на конференциях ИРР ТКУ им. М.В. Ломоносова: «Логопедические технологии в современном образовании» (2008), <<Актуальнь1е проблемы школьной логопедии» (2008), «Актуальные проблемы дошкольной логопедии» (2009); на международных интернет-конференциях «Научные исследованиям и- их: практическое применение. Современное состояние и пути их развития» (2009), «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте» (сайт www.sword.com.ua., Украина, Одесса, 2009); «Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития 2010» (сайт: www.sword.com.ua, Одесса, Украина, 2010);на научных сессиях «Современные проблемы и перспективы комплексной помощи ребенку» в рамках Ломоносовских чтений (Архангельск, 2006 - 2008 гг.); на научно-практических семинарах ПМГЖ и АО ИППК РО (Архангельск, 2006 - 2007 гг.); на заседаниях кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена и кафедры логопедии ИРР 1И У им. М.В. Ломоносова (2005-2010 гг.); использовались при чтении лекций в филиале ГОУ ВПО ПТУ им. М.В. Ломоносова (Нарьян-Мар, 2005 - 2007 гг.).

Результаты исследования внедрены в практику работы ДОУ № 183 г., 124 г. Архангельска и ГДОУ № 14 Василеостровского района г. Санкт-Петербурга.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Градова, Галина Николаевна

Выводы по третьей главе

Осуществленное экспериментальное обучение, показало эффективность разработанной «Модели ФПП». Фактор возраста в отношении детей с ОНР не играет существенной роли в коррекции нарушений пространственных представлений, что согласуется с данными теоретического анализа экспериментального исследования и демонстрирует устойчивость, как неречевой, пространственной симптоматики, так и речевой симптоматики при речевом недоразвитии.

Анализ результатов работы, проведение итоговых встреч с педагогами ДОУ («круглые столы») позволяет констатировать, что коррекционно-педагогическая работа, в процессе интегративно-педагогического взаимодействия по формированию пространственных представлений, внесла существенный вклад в формирование пространственных представлений старших дошкольников с ОНР, оптимизировав логопедический процесс и обогатив его методическое обеспечение.

Положительная динамика формирования пространственных представлений дает основание считать предложенную «Модель ФПП» эффективной и целесообразной, а межпредметную реализацию сквозных задач формирования пространственных представлений в условиях единой коррекционно-образовательной среды, как определенный методический ресурс в системе логопедической коррекции.

Заключение

Теоретическое и практическое изучение вопросов формирования пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР подтвердило актуальность проблемы и темы исследования. Обозначим ряд аналитических суждений, которые на наш взгляд придадут исследованию логическую завершенность.

Аналитический обзор литературы показал, что понимание концепта пространственных представлений рассматривается в различных аспектах: физиологический раскрывает межанализаторную основу формирования пространственных представлений; нейропассологический направлен на выявление механизмов возникновения и развития нарушений пространственных представлений, на установление их связи с мозговыми повреждениями, на определение уровневой организации и типологии пространственных представлений при отклоняющемся развитии, а также на уточнение понимания пространственных представлений как сложной многофакторной структуры психики, проявляющейся в разных видах деятельности; лингвистический - исследует языковые средства, используемые детьми в обозначении категорий пространства; в психолингви-стинеском аспекте изучаются внутренние закономерности нарушений языкового механизма; в психологическом аспекте рассматриваются пространственные представления как психическое явление, включенное во все познавательные процессы и активизирующее познавательную деятельность в процессе восприятия.

В диссертационном исследовании основополагающим является психолого-педагогический подход. Пространственные представления понимаются как сложное и многоуровневое образование, имеющее синтетический характер. Они включают представления о форме, положении, величине, расстоянии, направлении и других пространственных соотношениях и связях. Это позволяет субъекту оперировать пространственной информацией даже тогда, когда реальные объекты отсутствуют в поле его восприятия.

Именно на эту дефиницию и делается опора в большинстве исследований, рассматривающих концепт пространственных представлений как элемент познания и всей практической деятельности.

В ходе анализа исследований, посвященных проблеме онтогенеза пространственных представлений, выделено значимое для исследования положение о том, что развитие пространственных представлений - это составная часть целостного развития ребенка-дошкольника. Доказано, что психофизиологические и психологические особенности развития детей старшего дошкольного возраста сензитивно-оптимальны для формирования базовых пространственных представлений. При этом указывается, что дети в этом возрасте еще не могут самостоятельно подняться до уровня обобщенного понимания значения пространственных терминов.

Исследователями признается тот факт, что восприятие и оценка пространства формируется с прямым участием речи, которая, включаясь в уровневую структуру пространственных представлений, выступает с одной стороны, как средство-выражения сложной системы пространственных знаний, а с другой - как организатор ориентировки в категориях пространства. При этом доказано; что степень вербализованносга пространственных представлений отражает уровень речевого развития ребенка. Особую актуальность, в связи с этим, приобретает проблема освоения пространства детьми с ОНР, у которых несформированы все компоненты речевой системы.

Основным тезисом исследований, рассматривающих педагогические условия формирования пространственных представлений у детей, является-следующий: пространственные представления формируются в соответствии с генезом отражения пространства, в тесной связи с развитием речи, в совместной со взрослыми и в самостоятельной деятельности детей в предметно-развивающей среде. Анализируя литературу, мы пришли к выводу о том, что ученые солидарны в использовании мультисенсорнош подхода к формированию пространственных представлений у детей.

Анализ подходов к формированию пространственных представлений у дошкольников с системным недоразвитием речи свидетельствует о необходимости создания особых образовательных условий. В программно-методических разработках, касающихся обеспечения логопедического процесса, прослеживается тенденция к систематизации содержания работы по формированию пространственных представлений. Однако в них недостаточно прослеживаются межпредметные связи при формировании пространственных представлений, в то время как такие связи способствуют комплексному решению указанной проблемы.

Общее недоразвитие речи представляет собой распространенное речевое нарушение у дошкольников, характеризующееся сложной структурой дефекта с комплексом речевых и неречевых нарушений. Для проведения эффективной-дифференцированной работы на занятиях необходимо выявление и учет типичных проявлений и индивидуальных различий в структуре ОНР, в том числе специфики пространственных представлений.

В процессе экспериментального исследования-разработана комплексная методика оценки сформированности пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР), позволяющая установить, какой компонент нарушен: умение распознавать, анализировать, воспроизводить пространственные отношения (когнитивный аспект) или умение использовать в речи слова и конструкции, выражающие эти пространственные отношения и свойства (языковой аспект).

В результате исследования выделена типология пространственного дефицита, учитывающая «невербальные» и «вербальные» показатели переработки пространственной информации старшими дошкольниками с ОНР Ш уровня.

В частности установлено, что у старших дошкольников нарушено формирование перцептивной основы «схемы тела», проявляющееся-в нарушении соматотопических пространстве ьшых представлений. У детей оказывается несформированы представления о схеме собственного тела, что связано с нарушениями более элементарного уровня этих представлений, а именно соматотопических. Специфика указанных представлений обусловливает трудности формирования представлений о направлениях в пространстве с точкой отсчета «от себя» и «от объекта». При этом представления о правом/левом пространственном направлении для большинства детей старшего дошкольного возраста оказываются недоступными. Такой характер нарушения связан собственно с понятийной трудностью данных лексем (они отличаются абстрактностью содержания), а также с нарушениями семантической стороны речи, проявляющейся в трудностях формирования пространственных понятий. Нарушение понимания направлений в пространстве особенно ярко проявляется при осуществлении ориентировки на плоскости, что характерно и детям с нормативным речевым онтогенезом, но более раннего возраста.

В исследовании установлены нарушения топологических представлений, что позволяет говорить о нарушениях пространственных представлений о целостном образе объекта, о неумении соединить части предмета в единое пространственное целое. Вероятно, это связано с нарушением пространственного анализа и синтеза, непониманием принципа пространственной обратимости (трудности соотнесения объемных форм с плоскостными). Помимо этого для детей с ОНР характерны нарушешм представлений о прямой, координатные представления о горизонтали.Что связано на наш взгляд с ограниченным опытом в установлении данных пространственных отношений, трудностями понимания языковых конструкций, обозначающих данные свойства пространства и несохранением данных свойств пространства в зрительных образах. Нарушены представления о пространственных отношениях между предметами как по горизонтальной (что свойственно и незначительной части детей с нормальным онтогенезем речи), так и в отношениях по вертикальной и саггитальной оси, что характерно более ранним этапам онтогенеза. Осмысление «простых» пространственных отношений между предметами оказывается доступным, что может быть связано как с частотностью практической ориентации в этих отношениях, так и с «пространственной» доступностью понимания этих отношений. Отмечены нарушения зрительного гнозиса в процессе восприятия сюжетного изображения, что вероятно связано с ограниченностью симультанного зрительно-пространственного охвата частей картины в единое сюжетное целое. Характерна фрагментарная стратегия анализа изображения, трудности установления топологических, метрических, проекционных отношений в двухмерном пространстве. Выявлены трудности понимания инструкции с пространственным значением. Отмечается полное непонимание сложных беспредложных грамматических конструкций с пространственным значением, что объясняется нарушениями симультанных квазипространственных синтезов.

Нарушения формирования пространственных представлений обусловливает трудности их вербализации, проявляющиеся в неготовности употребления пространственной терминологии, нарушением номинативного уровня схемы тела и преддожно-падежных конструкций с пространственным значением.

При употреблении предлогов больше нарушается грамматическое значение, нежели лексическое. Лексическая специфика отмечена в смешениях предлогов достигательного и отделительного значения, а также паропротивоположных предлогов. Понимая смысл некоторых предложно-падежных конструкций, не используют их в самостоятельной речевой продукции, что вероятно связано с трудностями генерализации соответствующего понятия. Грамматические трудности при вербализации пространственных отношений проявляются в экспрессивном аграмматизме: пропуск, замена, повтор предлога в предложно-падежной конструкции, нарушение предложного управления.

При составлении рассказа по картине дают «внепросгранственное» описание с использованием дейкгических средств, называнием изображенных действий и предметов. При этом не используют лексемы обозначающие величину, форму и протяженность объектов.

Таким образом, результаты экспериментального исследования позволяют говорить о том, что пространственные представления дошкольников с ОНР не формируются как когнитивное образование,. объективирующееся в речевой деятельности (допустимый профиль,пространственной компетенции), а у дошкольников с низким и критическим профилем пространственной компетенции; которые составляют большинство детей этой категории, нарушения пространственных представлений обусловлено не только сложностью употребления языковых средств, обозначающих категории и отношения пространства, но и несформированносгью соответствующих когнитивных предпосылок (некоторые типы отношений являются1 в сознании детей недифференцированными).

В ходе констатирующего эксперимента установлены уровни сформированности пространственных представлений (достаточный и уровень «группы риска»), характеризующие готовность, старшего дошкольника адаптивно ориентироваться в пространственных характеристиках окружающей среды, полноценно осваивать- символико-моделирующие виды детской деятельности, а в младшем школьном возрасте школьно-значимые навыки: чтение, письмо и счет.

Доказано, что уровень сформированности пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР отстает от уровня сформированности пространственных представлений детей с нормальным онтогенезом речи. Большая часть старших дошкольников с ОНР показала результаты группы риска по уровню сформированности пространственных представлений. Лишь незначительная часть продемонстрировала показатели группы с «достаточным уровнем» сформированности пространственных представлений.

На основании данных констатирующего эксперимента была определена основная цель коррекционно-развивающеш обучения, направленная на коррекцию1 и развитие пространственных представлений. Основной цели были подчинены частные задачи, принципы, определены основные направления; ступени (этапы), методы и приемы корь рекционнош воздействия.

1 этап - Освоение телесного пространства

2 этап - Освоение окружающего пространства

Ступень вербализации.

1. Вербализация пространственных категорий и отношений (овладение пространственной терминологией).

2. Владение преддожно-падежными конструкциями с пространственным значением.

3. Употребление «пространственной» лексики в связном высказывании.

4. Понимание беспредложных логико-грамматических конструкции, выражающих пространственные отношения.

В проводимом исследовании научно обоснована, разработана и экспериментально проверена модель коррекционно-развивающей работы по формированию пространственных представлений у дошкольников с ОНР, включающая взаимосвязанные и взаимообусловленные модули: диагностический, аналитический и коррекционный. Экспериментально проверено, что формирование пространственных представлений в процессе коррекционно-развивающей работы со старшими дошкольниками с ОНР Ш уровня необходимо осуществлять в различных образовательных ситуациях на логопедических и общеразвивающих игровых занятиях, прогулках, экскурсиях, в экспериментировании, подвижных, дидактических, сюжетно-ролевых и театрализованных играх, в коллективном труде и в режимных моментах в ходе решения «сквозных» задач их формирования.

В исследовании доказана эффективность коррекционно-развивающей работы по формированию пространственных представлений, представленной в «Модели ФПП», основанной на межпредмегной интеграции логопедической и общеразвивающей работы со старшими дошкольниками с ОНР в условиях единой коррекционнообразовательной среде. Построенная на единстве принципов организации дошкольного образования и мультисенсорном подходе к формированию пространственных представлений у детей, она способствует развитию пространственных представлений и коррекции их нарушений, а также системно связанных с ними речевых процессов (лексической компетентности в вербализации пространственных характеристик, понимания и использования логико-грамматических структур языка). Все это в, целом- активизирует познавательную деятельность дошкольников с общим недоразвитием речи. Тем самым, результаты исследования подтверждают и компенсаторную роль сформированное™ пространственных представлений в общем развитии дошкольников с ОНР.

Таким образом, успешное решение задач-формирования пространственных представлений у дошкольников с ОНР возможно в результате направленного коррекционно-развивающего обучения при использовании всего потенциала дошкольного, коррекци-онного образования.

Кроме того, в процессе реализации программы обучающего эксперимента мы обратили внимание на то, что коррекция5 и развитие пространственных представлений стимулирует развитие креативности у детей с ОНР, проявляющиеся в продуктивных видах детской деятельности (рисунок, лепка, конструирование); придумывании серии движений в гимнастических упражнениях; в рассказах с элементами творческого рассказывания с введением описаний пространственных характеристик воображаемых ситуаций; обогащение сюжетной линии в игровых взаимодействиях пространственным содержанием и др. Данную специфику мы выделили в процессе наблюдения за детской деятельностью и не подвергли количественному и более качественному анализу (возможно, это может являться предметом самостоятельного изучения).

Таким образом, гипотеза экспериментального исследования подтверждена, задачи исследования решеньг и цель достигнута. Но вместе с тем, исследование далеко не исчерпывает всех возможных аспектов изучаемой проблемы и имеет дальнейшие перспективы для исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Градова, Галина Николаевна, 2010 год

1. Аирес Э.Дж. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития Пер.с англ. Ю. Даре.- Т.: Теревинф, 2009. 272 с.

2. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / Под ред. Л.С. Цветковой. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. - 296 с.

3. Алле АХ., Власенко И.Т., Голод В.И. Нейропсихологический метод диагностики нарушений речевого развития // Методы обследования речи детей / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. М.: АРКТИ, 2005. - С. 159 -179.

4. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964. - 304 с.

5. АнаньевБ.Г., Рыбалко Е.Ф., Шемякин Ф.Н. Некоторые теоретические проблемы исследования пространственных восприятий и представлений // Вопросы психологии.-1968.-№4.-С. 18-28.

6. Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. -1970. Т. 1. - № 1. - С. 19-54.

8. Афанасьева Е.А., Фомичева М.Ф. Овладение пространственными"представлениями основа усвоения предложно-падежных конструкций детьми с тяжелыми нарушениями речи// Сб. научн. трудов. - М.: МГЛУ, 2008. - С. 384-393.

9. Ахутина Т.В. Нарушения письма: диагностика и коррекция /Актуальные проблемы логопедии; отв. ред. М.Г. Храковская. СПб.: Акционер и К°, 2004. - С. 225247.

10. Ахутина Т.В. Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса. -М.: Изд-во МГУ, 1989. 213 с.

11. Ахутина Т.В., Меликян З.А. Зрительно-пространственная память у младших школьников в норме и с задержкой психического развития // Школьный психолог. -2002.-№23.-С. 8-10.

12. Ахутина Т.В., Обухова Л.Ф., Обухова О.Б. Трудности усвоения начального курса математики детьми младшего школьного возраста и их причины //Психологическая наука и образование 2001. - № 1. - С. 65-78.

13. Бабина Г.В., Сафронкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. М.: Изд. центр «Академия», 2002." -146 с.

14. Баллонов Л.Я., Деглин В.Л., Черниговская Т.В. Функциональная асимметрия мозга в организации речевой деятельности // Сенсорные системы: сенсорные процессы и асимметрия полушарий. JL, 1985. - С. 57-85.

15. Баряева Л.Б. Интегративная модель математического образования дошкольников с задержкой психического развития. СПб.: СОЮЗ, 2005. - 200 с.

16. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. - СПб.: KAPO, 2009.-401 с.

17. Баряева Л.Б., Кондратьева С.Ю. Математика для дошкольников в играх и упражнениях. СПб.: КАРО, 2007. - 289 с.

18. Безруких М.М. Психофизиологические механизмы трудностей обучения письму на начальном этапе формирования навыка // Школа здоровья. 2002. - № 1. - С. 12-18.

19. Белова-Давид P.A. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи / Нарушения речи у дошкольников; под ред. P.A. Беловой-Давид. М.: Просвещение, 1972. - С. 32-81.

20. Белоишстая A.B. Формирование и развитие математических способностей дошкольников. -М.: ВЛАДОС, 2003.-400 с.

21. Белътюков В.И. Системный процесс саморазвития живой природы. М - СПб.: СОЮЗ, 2003. - 255 с.

22. Бертитейн H.A. Биомеханика и физиология движений / Под ред. В.П. Зинчен-ко. -М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. 688 с.

23. Бильчуков С.Ю. Формирование элементов формальной логики у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии -1979. № 4 - С. 57-64.

24. Блауберг КВ., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.-269 с.

25. Блинникова И.В. Роль зрительного опыта в формировании представлений человека об окружающем пространстве: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1995.-16 с.

26. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Пространственно-временные факторы в организации нервно-психической деятельности // Вопросы философии. 1975. - № 5. -С. 133-146.

27. БрунерДж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 411 с.

28. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. М.: Педагогика, 1984.-С. 21-49.

29. Бурменская Г. В. Возможности планомерного развития познавательных процессов дошкольников: Диссканд. психол. наук. -М., 1978. -163 с.

30. Бруишинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. - М.: Знание, 1983.-96 с.

31. Валлон А. Психическое развитие ребенка. Пер. с франц. М.: Просвещение, 1967.- 196 с.

32. Венгер Л.А. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию //Дошкольное воспитание. -1982. № 3. - С. 46-52.

33. Веракса Н. Е. Методологические основы психологии. М.: Академия, 2008. -237 с.

34. Вергелее Г.И. Система формирования учебной деятельности младших школьников /Система формирования и развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1995.-С. 44-53.

35. Веккер Л.М. Психические процессы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.335 с.

36. Воечик-Блакитная М.В. Развитие пространственного различения в дошкольном возрасте / Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - С. 78-83.

37. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. М.: ВЛАДОС, 2002. - 269 с.

38. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. М.: Книголюб, 2004. -104 с.

39. Воробьева В.К. К пониманию системности нарушения речевой деятельности при моторной ал алии //Современная логопедия: теория, практика, перспективы. -М., 2002.-С. 48-50.

40. Воронова P.A. Об отражении в речи особенностей дифференцировки пространственных сигналов. / Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. М.: Известия АПН РСФСР, 1956. - № 86. - С. 9298.

41. Всеволодова MB., Владимировский ЕЮ. Способы выражения пространственных выражений в современном русском языке. М.: Рус. яз., 1982. - 262 с.

42. Выготский JI.C. Собр. соч. М.: Педагогика, 1983. - Т. 2. - 504 е., Т.З. - 367 с.

43. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - 497 с.

44. Гаврилушкина О.П. Ребенок отстает в развитии? М.: ДРОФА, 2010. - 207 с.

45. Галкина О.И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 89 с.

46. Гальперин П.Я: Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985.- 45 с.

47. Гальперин П.Я. Четыре лекции по психологии. М.: Книжный дом «Университет», 2000. - 112 с.

48. Гантимурова О.П., Павалаки И.Ф. Развитие оптико-пространственных представлений у детей с тяжелыми нарушениями речи //А.Р. Лурия и психология XXI века. -М.: МГУ, 2002. С. 32-33.

49. Гаркуша Ю.Ф. Возможности изучения динамики развития дошкольника с нарушением речи // Логопед, 2004 № 1. - С. 10 - 17.

50. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. -471с.

51. Гершунский Б. С. Философия образования. М.: Флинта, 1998. - 315 с.

52. ГибсонДж., Гибсон Э. Перцептивное научение дифференциация или обогащение? // Хрестоматия по ощущениям и восприятию. - М.: МГУ, 1975. - С. 181197.

53. Говорова Р.И. Развитие схематизированных пространственных представлений у детей дошкольного возраста: Дис- канд. психол. наук. -М., 1974. -128 с.

54. Голод В.И. Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология. М.: ТЦ Сфера, 2005. -256 с.

55. Голод В.И., Мачинская Р.И., Фишман М.Н. Функциональная асимметрия полушарий: Норма и патология // Функциональная асимметрия мозга при нарушениях речевого и слухового развития. М., 1998. - С. 6-38."

56. Голубева Г.Г. Преодоление нарушений звукослошвой структуры слова у дошкольников. СПб.: ЦЦК проф. Л.Б. Баряевой. - 150 с.

57. Гузеева М.А. Различение учащимися 1 класса пространственных, временных и количественных отношений. Л., 1957. - 440 с.

58. Гуменная Г.С. Психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи / Теория и практика коррекционного обучения. М.: ВЛАДОС, - 1991. - С. 4172.

59. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор. - 1996. - 541 с.

60. Детство / В.И. Логинова, Т.Н. Бабаева, Н.И. Ноткина и др. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2008. - 224 с.

61. Дунаева З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития. -М.: Сов. спорт, 2006. -144 с.

62. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психологические особенности развития дошкольников. М.: Эксмо, 2009. -176 с.

63. Ечецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: формирование представлений о пространстве и времени. СПб.: Речь, 2005. - 343 с.

64. Еливанова М.А. Освоение детьми пространственных отношений и средств их языкового выражения. СПб.: Златоуст, 2006. - 94 с.

65. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. М.: Просвещение, 2003. - 272 с.

66. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 159 с.

67. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Е. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: Просвещение. -1990. - 239 с.

68. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию. М.: Новая школа, 1998. - 63 с.

69. Зак A3. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6-7 лет. М.: Новая школа, 1996. - 288 с.

70. Запорожец A.B. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1986. -Т.1.-С. 155-216.

71. Зинченко В.П. От классической к органической психологии // Вопросы психологии. -1996. № 6. - С. 6-25.

72. Зинченко В.П., Ломов Б. Ф. О функциях движений руки и глаза в процессе восприятия // Вопросы психологии. -1960. - № 1. С. 29-41.

73. Ибанъес Р.Т. Формирование пространственной ориентировки у умственно отсталых дошкольников: Автореф. дисс- канд. пед. наук. М., 1991. -15 с.

74. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника /Г.И. Алиева, А.Н. Давидчук, Э.И. Леонгард и др. М.: Просвещение, 2003- 335 с.

75. Итиакова O.E., Колесникова А.М. Пространственно-временные представления: обследование и формирование у школьников с экспрессивной алалией. М.: В. Се-качев, 2006.-80 с.

76. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

77. Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи. СПб.: КАРО, 2004. - 432 с.

78. Кассал JI.H. Особенности формирования пространственных представлений у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1990. -16 с.

79. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дидактические игры и ¡упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников-М.: Просвещение, 1990 91 с.

80. Клюева H.H. Предметно-пространственная деятельность на занятиях изобразительным искусством: Дисс- канд. пед. наук. М., 2001. - 215 с.

81. Ковригина JJ.B. Логопедическая работа по формированию предложнопадежных форм существительных у дошкольников с ОНР: Диссканд. пед. наук.-СПб., 2004. -200 с.

82. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. М.: Институт общегуманитарных исследований; В. Секачев, 2001. - 96 с.

83. Кольцова М.М. Развитие сигнальных систем действительности у детей. Л.: Наука, 1980.- 164 с.

84. Коменский Ян А. Великая дидактика // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Педагогика, 1981. С. 80-163.

85. Кондратьева С.Ю. Профилактика дискалькулии. СПб.: СПбАППО, 2007. -128 с.

86. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. -1970. № 9 - С. 103 -115.

87. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб.: Гиппократ, 1995. - 224 с.

88. Коррекционная работа с детьми в обогащенной предметно-развивающей среде /Под ред. Л.Б. Баряевой. СПб.: КАРО, 2006. - 207 с.

89. Корчуганова Е.Ю., Смыитяева Т.Н. Использование метода наглядного моделирования в коррекции общего недоразвития речи дошкольников // Логопед. -2005.- № 1.-С. 33-38.

90. Костюк Г.С. Избранные психологические труды М.: Педагогика, 1988. - С. 170-195.

91. Кошмина КВ. Межпредметные связи в начальной школе. М.: ВЛАДОС, 2003.-144 с.

92. Крулехт М.В. Конструирование образовательного процесса детского сада как актуальная проблема современной дошкольной< педагогики!/ Стратегия развития дошкольника и младшего школьника в XXI веке. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-С. 14-16.

93. Лагутина A.B. Логопедическая работа по формированию функционального базиса чтения у детей 4-5 лет с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. .,. канд. пед. наук. М., 2007. - 24 с.

94. Лалаева Р.И. Взаимосвязь в развитии интеллекта и языковой способности у детей при нормальном и нарушенном онтогенезе // Логопедия. 2005. - № 1. - С. 511.

95. Лалаева Р.И., Гермаковска А. Нарушения в овладении математикой (дискаль-кулии) у младших школьников. СПб.: СОЮЗ, 2005. -175 с.

96. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб.: СОЮЗ, 2001. - 224 с.

97. Лебедева H.H. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине. СПб.: ЦЦК проф. Л.Б. Баряевой, 2009. -175 с.

98. Левина P.E. Нарушения речи и письма у детей / Избранные труды. М.: АРК-ТИ, 2005.-224 с.

99. Левина P.E. Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 1968. -133 с.

100. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. - 287 с.

101. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1983. -Т.1.-392 е., Т. 2. - 320 с.

102. Леуишна A.M. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. -М.: Просвещение, 1974. -368 с.

103. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. М.: Сов. Энциклопедия, 1990. - 682.

104. Липакова В.И., Логинова Е.А., Лопатнна Л.В. Дидактическое пособие для диагностики состояния зрительно-пространственных функций-у детей дошкольного и младшего школьного возраста. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; СОЮЗ, 2001".-45 с.

105. Логопедия / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М: Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 704 с.

106. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей / Под ред. Л.В. Лопатиной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. - 272 с.

107. Лубовский В.К Развитие словесной регуляции действий у детей. М.: Педагогика, 1978. - 224 с.

108. Луковников Н.Н. Интеграция и дифференциация в развитии психических процессов. Калинин: Изд-во КГУ, 1984. - 79 с.

109. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Академ. Проект, 2000. - 512 с.

110. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейропсихологические исследования. М:: Издательский центр «Академия», 2002. - 352 с.

111. Люблинская А.А. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста // Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. М.: Известия АПН РСФСР. -1956. - Вып. 86. - С. 47-62.

112. Маевская С.И. Основные задачи сенсорного воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи // Нарушение речи и голоса у детей / Под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. М.: Просвещение, 1975. - С. 108 -118.

113. Макоедова Г.В. Формирование пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (в условиях Северо-Востока России): Автореф. диссканд. пед. наук. М., 2005. - 24 с.

114. Малофеев H.H. Специальное образование: наука практике // Вестник образования. - 2003. - № 3. -14-28.

115. Малофеев H.H., Гончарова Е.Л., Никольская О.С., Кукушкина О.И. Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции // Дефектология.-2009.- №>1.-С. 5-19.

116. Маневцова ЛМ Интеграция педагогического процесса как фактор целостного развития личности ребенка-дошкольника / Система дошкольного и начального образования: пути развития. СПб.: Изд-во РГ1ТУ им. А.И. Герцена, 2005. - С. 10-15.

117. Маневцова Л.М. Формирование у детей 6-7 лет понимания некоторых пространственно-временных отношений / Формирование системных знаний и умений у детей дошкольного возраста. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1987. - С. 1220.

118. Манелис Н.Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе // Школа здоровья. -1997. № 3. - Т. 4. - С. 25-37.

119. Малиованова Е.Л. Формирование грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения, у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дисканд. пед. наук. М., 2009. - 23 с.

120. Медведева Т.В. Координирование работы логопеда и воспитателя по формированию связной речи детей с третьим уровнем речевого развития // Дефектология. 2002.-№3.-С. 84-88.

121. Медникова Л.С. Развитие чувства ритма у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Архангельск: Изд-во 111 У, 2002. -144 с.

122. Менчинская H.A. Вопросы умственного развития ребенка. М.: Знание, 1970. -30 с.

123. Микляева KB. Совершенствование коррекционно-логопедической работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи в аспекте развития языковой способности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 2001. -16 с.

124. Мшайленко Н.Я., Короткова НА. Игра с правилами в дошкольном возрасте: 2-е изд. Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 176 с.

125. Михайлова ЗА. Теории и технологии математического развития детей дошкольного возраста. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2008. - 384 с.

126. Москвина О.Н. Использование приема «обобщенная схема» в развитии лекси-ко-грамматического строя у детей с нарушениями речи старшего дошкольного возраста // Логопед в детском саду. 2009. - № 3. - С. 53-63.

127. Монтессори М. Помоги мне это сделать самому. М.: Издат. дом «Карапуз», 2001.-272 с.

128. Моргачева КН. Ребенок в пространстве. Подготовка дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению письму посредством развития пространственных представлений. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2009. - 212 с.

129. Морфофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста / Под ред. М.В. Антроповой, М.М. Кольцовой. -М.: Педагогика, 1983. -159 с.

130. Мусейибова Т.А Ориентировка в пространстве // Дошкольное воспитание. - 1988.- №8. -С. 17-25.

131. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Академия, 2003.- 400 с.

132. Назарова Е.В. Формирование лексико-грамматической организации речевого высказывания у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2000. -17 с.

133. Никитин М.В. Основания когнитивной семантики. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - 277 с.

134. Непомнягцая Н.И. Психологический анализ обучения детей 3-7 лет (на материале математики). М.: Просвещение, 1983. - 112 с.

135. Новгородская Н.Е. Формирование предпосылок учебной деятельности у дошкольников с общим недоразвитие речи в процессе коррекционно-логопедической работы: Дисс. . канд. пед. наук. -М.: 1999; -180 с.

136. Новикова Е.В. Секреты предлогов и падежей: Наглядно-практическое пособие. М:: Издательство Гном и,Д| 2007; - 128;с.

137. Носова Е.А., Непомнящая Р.Л. Логика и математика для дошкольников. -СПб.: Акцидент, 1996. 79 с.

138. Обуче1ше и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. Ji.B. Занкова. Mi: Педагогика, 1975; - 440 с.

139. Папы Ф., Папи Ж. Дети и< графы. Обучение детей шестилетнего возраста математическим понятиям. М.: Педагогика, 1974. -191" с.

140. Патова Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников.,- Mi: Школьная Пресса, 2004. 64с.

141. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дшлрафии у детей. СПб.: Лениздат; СОЮЗ, 20011 - 240 с.

142. Пёпик. Л.А. Использование моделирования: в коррекционно-педагогической работе по формированию пространственной ориентировки у дошкольников с отставанием в умственном развитии: Дисс. канд. пед. наук. М., 2000. - 200 с.

143. Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. -М.: Новая школа, 1993. 102 с.

144. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур: Пер с франц. Э Пчелкиной. М.: ЭКСМО - ПРЕСС, 2002. - 416 с.

145. Пиаже Ж. Избранные психологические труды М.: Международная пед. академия, 1994. - 680 с.

146. Поддъяков КН. Мышление дошкольника. M.: Просвещение, 1977. - 272 с.

147. Подходова КС. Геометрия в развитии пространственного мышления младших школьников // Начальная школа. -1999. № 1. - С. 90-92.

148. Потебня А. А. Собрание трудов. Мысль и язык. М.: Лабиринт, 1999. - 268 с.

149. Плаксина ЛИ. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. М.: Город, 1998. - 261 с.

150. Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. М.: Экономика, 1997. - 304 с.

151. Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. / Под ред. Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. -200 с.

152. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерекова. М.: Педагогика-пресс, 1996. - С. 279-288.

153. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. М.: Институт общегуманитарных исследований; В. Секачев, 2002. -256 с.

154. Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников. СПб.: Изд. КАРО, 2006.-240 с.

155. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 208 с.

156. Программа воспитания и обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Л.В. Лопатиной. СПб.: ЦЦК проф. Л.Б. Баряевой, 2009. - 415 с.

157. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи. / Автор-сост. Г.В. Чиркина. М.: Просвещение, 2009. - 272 с.

158. Развитие базовых познавательных функций с помощью адаптивно-игровых занятий / А.А. Цыганок, А.Л. Виноградова, И.С. Константинова. М.: Теревинф, 2006.-72 с.

159. Развитие: Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Подготовительная группа /Под ред. О.М.Дьяченко М.: Гном-Пресс, 1999.-80 с.

160. Радуга: Программа детей 5-6 лет в детском саду / Сост. Т.Н. Доронова. М.: Просвещение, 1996. - 271 с.

161. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. JI:A. Венгера- М.: Педагогика, 1986. 224 с.

162. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии.-СПб: Питер, 2000 712 с.

163. Рудакова Н.П. Формирование предложно-педежных конструкций в системе коррекциошю-логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Дисс. канд. пед. наук. -М., 2005.-217 с.

164. Русецкая М.Н. Дислексия в контексте когнитивно-коммуникативного развития учащихся с речевыми нарушениями. М.: МГЛУ, 2009. - 240 с.

165. Садовский В.И. Принцип системности, системный подход и общая теория систем // Системные исследования. М.: Наука, 1978: - С.7-24.

166. Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Система /Философская энциклопедия. М, 1965. -Т. 5.-С. 150-151Ч.

167. Саллтна Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: МГУ, 1988. - 288 с.

168. Сидоренко КВ. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2000. - 350 с.

169. Симертщкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 190 с.

170. Симонова Н.В. Состояние пространственно-временных отношений у детей с церебральными параличами (Сообщение 1) // Дефектология. -1980. № 6. - С. 35-41.

171. Сиротюк АЛ. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 288 с.

172. Семаго Н.Я. Формирование пространственных и элементарных математических представлений: Демонстрационный материал. М.: Айрис-Пресс, 2005. - 24 с.

173. Семаго Н.Я. Формирование представлений о схеме тела: Демонстрационный материал. М.: Айрис-Пресс, 2005. - 96 с.

174. Семаго H. Я., Семаго M. M. Технология оценки сформированности базовых, составляющих психического развития / Руководство по психологической диагностике: дошкольный и младший школьный возраст. М.: Изд-во АПРКиПРО РФ, 2000.- С. 39-62.

175. Семенович A.B. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском-возрасте. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 232 с.

176. Серебрякова Н.В., Парамонова Л.Г. Особенности организации семантических полей у детей с общим недоразвитием речи // Изучение и коррекция речевых^ расстройств. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986. - С. 68-73.

177. Сеченов И.М. Элементы мысли. Избранные философские и психологические произведения. М.: Госкомиздат, 1947. - G. 398-537.

178. Скорлупова O.A., Федина Н:В. О Комплексно-тематическом, принципе построения образовательного процесса в дошкольном. образовании. //Дошкольное воспитание. 2010. - № 5. - С. 40-45.

179. Соботович Е. Ф. Механизмы речевой деятельности в норме и патологии //Дети с проблемами в развитии. 2004. - № 2. - С. 4-6.

180. Соловьева Л.Г. Развитие вербальной коммуникации дошкольников, имеющих речевые нарушения: Монография. Архангельск: Поморский университет, 2006. -164 с.

181. Современная философия: Словарь и хрестоматия / Отв. ред. В.П. Коханов-ский. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995: - С. 62-63.

182. Специальная педагогика / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; под ред. Н.М. Назаровой. М.: Академия, 2000. - 400 с.

183. Специальная психология / В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. В.И. Лубовского. М.: Академия, 2004. - 464 с.

184. СтошоваЛ.П. Математика.-М.: Академия, 1997.-464 с.

185. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М.: Педагогика, 1980. - 163 с.

186. Степкова О.В. Профилактика дискалькулии у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис- канд. пед. наук. СПб., 2008. - 21 с.

187. Степкова О.В., Яковлев С.Б. Дискалькулия: вопросы этиологии и механизмов. //Логопед в детском саду. 2007. - № 3. - С. 21-24.

188. Страковская В.Л. Помогите малышу подготовиться к школьной жизни: Оздо-равливающие и развивающие подвижные игры для детей от 1,5 до 7 лет. М.: Тер-ра-Спорт, 2000.-112 с.

189. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1998. - 288 с.

190. Тарасова М.А., Чернова В.И. Интегративно-педагогическая деятельность в ДОУ // Управление ДОУ. 2006. - № 3 (29). - С. 22-29.

191. Театрализованные игры в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками /Под ред. Л.Б. Баряевой, И.Г. Вечкановой. СПб:: КАРО, 2007. - 256 с.

192. Титова О.В. Справа-слева. Формирование пространственных« представлений у детей с ДЦП. М.: ГНОМ и Д, 2004. - 56 с.

193. Тих H.A. К вопросу о генезисе восприятия пространства. М.: АПН РСФСР, 1956.-Вып.86. - С.62-90.

194. Томме Л.Е. Формирование готовности к обучению математике детей с общим недоразвитием речи: Автореф. дисс-канд. пед. наук. М., 2009. - 31 с.

195. ТржесоглаваЗ. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте: Пер. с чешского. -М.: Медицина, 1986.

196. Туманова Т.В. Системный подход к работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи /Коррекционная педагогика: проблемы.теории и практики. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. - С. 219-222.

197. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. Ленинград, 1983. -175 с.

198. Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста.- М: Айрис пресс, 2004. - 224 с.

199. Филичева Т.Е., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. М.: ДРОФА, 2009. - 189 с.

200. Фиишан М.Н. Особенности функциональной организации мозга детей с разными формами нарушения речевого развития / Дети с проблемами в развитии (комплексная диагностика и коррекция); под ред. Л.П. Григорьевой. М.: ИКЦ «Академкнига». - 2002. - С. 208-238.

201. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников / Под ред. A.A. Столяра. М.: Просвещение,.1988. - 303 с.

202. Фотекова Т.А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сферы в структуре дефекта у детей с ОНР // Дефектология. 1994. - № 2. - С. 9-13.

203. Фрейдкин И.С. Ознакомление дошкольников с некоторыми элементами перемещения тел в пространстве // Умственное воспитание дошкольника; ред. H.H. Поддъяков. М.: Педагогика, 1972. - С. 153-180.

204. Фролов И. Т. Гносеологические проблемы моделирования. М.: Наука, 1961. - 361с.

205. Хватцев М.Е. Предупреждение и устранение недостатков речи. СПб.: Дельта + КАРО, 2004.-266 с.

206. Цветкова JI.C. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и воспитание. М.; Воронеж, 2000. - 304 с.

207. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи М.: ВЛАДОС, 2000 - 240 с.

208. Цехановская Л.И. Формирование графического моделирования в продуктивных видах деятельности дошкольников: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1977. -145 с.

209. Челпанов Г.И. Психология. Философия. Образование. М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. - 528 с.

210. Ченцов Н.Ю. Нарушения пространственных представлений при локальных поражениях мозга в детском возрасте: Диссканд. психол. наук. -М., 1983. 220 с.

211. Чуприкова НИ. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. -М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1997. 480 с.

212. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи. // Психолингвистика и современная логопедия. / Под ред. Л.Б. Халиловой. -М.: Экономика, 1997.-С.240-250.

213. Шорыгина Т.А. Учимся ориентироваться в пространстве: Материалы для развития пространственного восприятия у дошкольников. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 80 с.

214. Шохор-Троцкая (Бурлакова) М.К. Коррекция сложных речевых расстройств. -М.: ЭКСМО-Пресс; В. Секачев, 2000. 368 с.

215. ЭлъконинД.Б. JI.C. Выготский - Д.Б. Эльконин: знаковое опосредование и совокупное действие // Вопросы психологии. - 1996. - № 6. - С. 57- 63.

216. Юртайкин В.В. Особенности познавательной деятельности детей с тяжелыми речевыми нарушениями // Ученые записки Тартуского ун-та. Тарту, 1990. - С. 30-45.

217. Якиманская КС. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

218. Якубович МА. Коррекция двигательных и речевых нарушений методами физического воспитания.- М.: ВЛАДОС, 2006. 287 с.

219. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. М.: АРКШ, 1997. -131 с.

220. Dienes Z.P. Building up Mathematics. London, 1960. - 78 p.

221. Inhelder В., Piaget J. The growth of logical thinking from childhood to dolescence. -N. Y. Basic books, 1958. - 326 pp.

222. Inhelder В., Sinclair H., Bovet M. Learning and the development of cognition. -Cambridge.- 1974.- 308pp.

223. Zeithamova D., Todd Maddox W. The role of visuospatial and verbal working memory in perceptual category learning Memory & Cognition Austin: Sep 2007. Tom 35, Iss. 6.-198-218 pp.

224. Koscл L. Vyvinova dyskalkulia ako porucha matematicnuch schopnosti v detakom veka // Otasky defektogie. -1971. № 4. - P. 34^8.

225. Schmitz G., Scharlau R. Neues Lernen mit Geistigbehindeiten, Mathematik als Welterfahrung. Bonn-Bad Godesberg: Diirr, 2000. - 228 p.

226. Wiihr P. A. Stroop Effect for Spatial Orientation // The Journal of General Psychology. Provincetown. 2007. - Jul. - T. 134. -156-166 pp.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Школьное обучение требует от детей определенного умственного труда и работоспособности. Предпосылки активной и сознательной учебы в школе формируется в период дошкольного детства, т.е. проблема интеллектуального развития ребенка остается в центре внимания педагогов, психологов и родителей. При этом основной акцент делается на формировании у детей способов познания. Наиболее значимыми с точки зрения интеллектуального развития будующего школьника являются дефференцированое восприятие, развитие наглядно-образного мышления, умение упорядоченно ориентироваться в мире. Фундаментом умственного развития ребенка является ориентировка в окружающем мире. Именно в познавательной деятельности формируются первоначальные представления о явлениях природы, суточных и сезонных, пространственных изменениях в природе. Неотъемлемую часть умственного воспитания детей занимает, так же, формирование знаний детей о пространстве.

Скачать:

Предварительный просмотр:

«Познавательно-речевое развитие детей в процессе формирования пространственных представлений»

Согласно ФГОС дошкольного образования содержание образовательной работы должно, в том числе, обеспечивать развитие первичных представлений о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, количестве, части и целом, пространстве и времени, причинах и следствиях и др.) Стандарт предполагает комплексный и интегрированный подход, обеспечивающий развитие воспитанников во всех заявленных взаимодополняющих направлениях развития и образования детей.

В ФГОС ДО образовательные области представляют следующие направления развития ребенка:

Социально-коммуникативное развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие

Познавательно-речевое развитие разделили на две самостоятельные области: познавательное и речевое. Познавательно-речевое развитие является одним из компонентов структуры содержания дошкольного образования.

В период дошкольного детства, благодаря познавательной активности ребенка, происходит зарождение первичного образа мира. Образ мира формируется в процессе развития ребенка. Познавательное развитие тесно связано с развитием речи дошкольника. Развивать речь ребенка, не включая ее в какую-либо деятельность, невозможно!

Речь не дается человеку от рождения. Необходимо приложить немало усилий, чтобы речь ребенка развивалась правильно и своевременно.

Речевое развитие дошкольников – одна из центральных педагогических задач. Язык – средство общения и познания – является важнейшим условием ознакомления детей с культурными ценностями общества.

Речь сопровождает практически каждую деятельность ребенка, совершенствует ее и обогащается сама. Речь помогает понять друг друга, формирует взгляды и убеждения, а так же играет огромную роль в познании мира.

Работа по познавательному речевому развитию детей тесно связана с развитием всех сторон речи. В процессе обогащения сознания детей различным познавательным содержанием, происходит расширение, закрепление и активизация словаря, совершенствуется грамматический строй речи, дети общаются друг с другом и со взрослыми, оформляют свои мысли в связанные высказывания.

Одна из составляющих познавательного развития ребенка – развитие элементарных математических представлений, которые являются исключительно важной частью интеллектуального и личностного развития дошкольника.

Многие ученые подчеркивают роль обучения математике в развитии интеллектуальных способностей у детей дошкольного возраста. Поэтому очень важно не упустить этот «благоприятный» период для развития умственных способностей детей дошкольного возраста и подготовки их к школе. Формирование пространственных представлений – одно из основных направлений в работе с дошкольниками. Пространственные представления являются базисом, под которым подстраивается вся совокупность психических функций: письма, счет, чтение, мышление и т.п..

В исследованиях обращается внимание на то, что владение пространственными представлениями определяет возможность ребенка в когнетивной и речевой деятельности, а так же является важным фактором сенсорной интеграции, адаптирующей ребенка к окружающей действительности.

В связи с этим, формирование пространственных представлений понимается как приоритетная задача познавательного развития дошкольников, а сам процесс формирования пространственных представлений понимается как универсальная способность, активирующая познавательную деятельность в процессе восприятия.

Исследователями признается тот факт, что восприятие и оценка пространства формируется с прямым участием речи, которая включается в уровневую структуру пространственных представлений, выступает, с одной стороны, как средство выражения сложной системы пространственных знаний, а с другой – как организатор ориентировки в категориях пространства. При этом доказано, что степень вербализованности пространственных представлений отражает уровень речевого развития ребенка.

Работа по формированию у детей пространственных представлений начинается еще с младшего дошкольного возраста (анализ положения собственного тела), чтобы в старшем дошкольном возрасте, в подготовительной к школе группе, основной задачей стало закрепление и повторение ранее изученного материала.

От умения ориентироваться в пространстве зависит:

правильно понимание цифр, печатание букв, расположение их на листе бумаги;
скорость и качество чтения;
качество рисунков;
усвоение правил дорожного движения;
качество выполнения упражнений на музыкальных и физкультурных занятиях.

На практике мы часто наблюдаем, что не все дети хорошо ориентируются в схеме собственного тела (например, не различают правую и левую руки), путают, что находится слева, справа, вследствие чего не умеют правильно употреблять предлоги.

Пространственные представления детей постоянно расширяются и закрепляются в процессе всех видов деятельности. Дети понимают значение основных, наиболее часто употребляемых предлогов и наречий. Однако, затруднено активное использование этих частей речи в произвольном высказывании, что осложняет осмысление и оценивание расположения объектов и отношений между ними.

Ошибочно полагать, что достаточно лишь оборудовать «среду» и развитие придет само собой. Однако, наличие предметов и благоприятных обстоятельств совершенно недостаточно. Нужно еще привлечь внимание ребенка к ним. Систематичность и последовательность – необходимые условия правильного математического развития.

Работу по формированию необходимых умений следует проводить поэтапно:

ориентировка в схеме тела другого человека;
расположение предметов слева, справа, сзади и спереди относительно себя;
расположение предметов слева направо или сверху вниз;
расположение предметов относительно друг друга;
употребление в речи предлогов;
развитие диалогической речи (умение задавать вопросы по предметной и сюжетной картинкам);
Ориентировка на листе бумаги (в основном для подготовительной к школе группе).

Формирование пространственных отношений происходит не только на специально организованных занятиях по математике, но и на физкультурных и музыкальных, на занятиях по развитию речи, в процессе продуктивной деятельности, подвижных игр на прогулке, во время режимных моментов в течение дня.

Работая с детьми старшего дошкольного возраста мы закрепляем ранее изученные понятия, знания. Важная роль в работе с детьми старшего дошкольного возраста отводится знакомству со значением слов: сверху, снизу, наверх, с, среди, между, вокруг, напротив, над, ближе, дальше.

Особенно важное место в познавательно-речевом воспитании занимают дидактические игры, обязательными элементами которых являются познавательное содержание и умственная задача. Освоение пространственных представлений через игры оказывает влияние на грамматический строй речи детей. Многие математические понятия закрепляют в соответствующих формах слов, словосочетаниях и предложениях. Например, осваивая пространственное положение предметов (относительно друг друга), дети обязательно усваивают их словесное обозначение (выше всех – ниже всех, медленно – медленнее и т.п.). Вариантов дидактических игра по ознакомлению с пространственными представлениями и понятиями разнообразны, например: «Расскажи, Незнайка, кто его соседи и где они живут?»; «Где художник нарисовал животных?»; «Что где находится?»; «Найди карточки с одинаковым расположением предметов» и т.д..

Даже в старшем дошкольном возрасте не единичны случаи, когда для детей сложным является ориентировка по отношению к человеку, который стоит напротив. «Зеркальное» отображение ребенок запоминает труднее, но и это он может усвоить. (Например, дать детям в правую руку флажок, затем дети перестраиваются в две шеренги лицом друг к другу, не перекладывая флажок в другую руку. Обращается внимание на то, в какой руку флажки у детей из шеренги напротив). В работе с детьми хорошо использовать такие игры как: «Зеркало», «Определи расположение деталей на одежде» и т.д..

Для закрепления пространственных представлений (пространственных предметов) уместно использовать беседы по сюжетным картинкам. Отвечая на вопросы воспитателя, рассматривая сюжетные картинки, дети оформляют свои мысли в разные по сложности предложения. Например: «куст выше, чем трава. Цветок ниже куста» и т.д.

Большое значение в работе с дошкольниками играют средства, методы, приемы, использующиеся для познавательного развития детей. Форма подачи предлагаемого материала должна вызвать заинтересованность ребенка и его познавательную активность. Наряду с традиционными формами (экскурсии, занятия и т.п.) используются и новые, способствующие эмоциональному восприятию объектов, развивающие все стороны речи детей. Познавательная сфера детей широка и многогранна. Большое значение отводится обогащению не только сознания детей познавательным содержанием, но самое главное, их активной позиции в познании мира. Детям предоставляется возможность высказывать свои соображения, сомнения, предположения, пожелания. Осваивая математические представления, дети сопровождают свои действия объяснениями. Это положительно влияет на развитие речи, готовит их к усваиванию сложного типа монолога – рассуждения.

Знания, данные детям в занимательной форме быстрее, прочнее и легче, чем те, которые представлены сухими упражнениями.

С детьми старшего дошкольного возраста можно использовать следующие приемы, способствующие развитию пространственных представлений и понятий:

рассматривание дидактических картинок и описание расположения изображенных на них предметов (по типу «Путешествие по лабиринту», «Опиши путь сказочного героя» и др.);
составление рассказа по сюжетной картинке с использованием пространственных предметов;
сравнение парных картинок с изображением одинаковых предметов, находящихся в разных пространственных положениях;
описание местонахождения игрушек в комнате;
поиск спрятанных игрушек по инструкции (решение поисковых задач)
ориентировка на плоскости (лабиринты, схемы и т.д.);
двигательные диктанты (по шагам: один шаг вперед, два шага вправо);
конструирование и копирование (можно использовать любые виды конструкторов, кубики, лего, пазлы, разрезанные картинки, мозаику; игры с элементами конструирования, например, «Найди дорогу»)
решение логических задач, где детям мысленно приходится представить «пространство», например:

По дорожке прыгали воробьи:

Один спереди двух

И три в ряд,

Один впереди и два позади.

Сколько всего было воробьев?

В старшем дошкольном возрасте продолжается обучение детей ориентировки на листе бумаги. В ХХ веке такие исследователи, как Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А. Валлон, Ж. Пиаже, Л.С. Венгер, Э.Г. Пилюгина, А.М. Фонарев, М.М. Кольцова, Н.М. Аксарина, Н.М. Щелованов и многие другие доказали, что сенсомоторное (двигательное и сенсорное) развитие составляет фундамент умственного развития. Как писал физиолог И.П. Павлов, «руки учат голову, затем поумневшая голова учит руки, а умелые руки снова способствуют развитию мозга».

Известно, что современные дети совершают массу ошибок, связанных с недостаточным уровнем развития пространственного восприятия, внимания и мелкой моторики. Работая в тетради, на листе бумаги, они не могут выполнить команды «отступить вправо», «влево», «вверх» или «вниз». В дальнейшем при чтении и письме совершают такие специфические ошибки, как смешение схожих по написанию букв (б-д, п-т и др.), перестановка букв в слоге, неправильное изображение элементов букв, зеркальное написание. В математике испытывают затруднения в освоении числового ряда, делают ошибки в арифметических действиях.

Поэтому в подготовительной к школе группе проводится подготовка детей к работе в тетради – зрительные диктанты:

создание орнамента по инструкции;
проведение линий по инструкции;
создание плана комнаты (зоопарка, города и т.д.);
создание ритмических рисунков (использование этого приема развивает у детей умение работать по инструкции с последующим вербальным обозначением пространственных отношений, умение создавать по образцу или по представлению пространственное расположение элементов).

В старшем дошкольном возрасте ребенок овладевает способом детального восприятия плоскости листа, пространственного анализа плоскости. Поэтому необходимо увеличивать число упражнений и дидактических игр на бумаге в клетку.

Планомерная и систематическая работа может способствовать развитию положительной динамики в понимании и осознании таких понятий как пространство, пространственные отношения. Системы работы по познавательно-речевому развитию детей, посредством формирования пространственных представлений, способствуют развитию психологических процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления, а также играет огромную роль в пропедевтике дисграфии и дислексии.

Таким образом, при условии правильного организованного педагогического процесса с применением методик, учитывающих особенности детского восприятия, а также правильно организованной предметно-развивающей средой, дети могут уже в дошкольном возрасте без перегрузок напряжения усвоить предложенный материал. А чем более подготовленным придет ребенок в школу, тем успешнее будет для него начало школьного детства.

Пространственные понятия и представления либо не сформированы, либо не обобщены в той степени, которая позволяла бы детям самостоятельно пользоваться ими в различных видах бытовой и учебной деятельности.

У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются трудности ориентировки в пространственных направлениях, затруднения в определении правого и левого, верха и низа. Отмечается неточность в определении формы, величины.

Несформированность оптико-пространственных представлени й проявляется в рисовании, при составлении целого из частей при конструировании, в неспособности воспроизведения заданной формы.

Проявляется задержка в дифференциации правой и левой частей тела . В норме различение правого и левого формируется к 6 годам.

Достаточная сформированность пространственных представлений является необходимой предпосылкой различения и .

Дети с общим недоразвитием речи показывают слабую ориентировку во времени: незнание, либо нетвердое знание основных временных единиц (времени года, месяцев, дней недели в их последовательности).

Слабая ориентировка во времени имеет следствием трудности усвоения грамматики (различение форм времени глагола, его совершенного и несовершенного вида).

Значительную трудность для дошкольников представляет восприятие времени. И это вполне объяснимо: ведь время не имеет наглядной формы, текуче, необратимо, восприятие его зависит от субъективных состояний, носит личностный характер.

«С одними, — как верно подметил Шекспир, — время идет шагом, с другими — бежит, с третьими — скачет, а с четвертыми – стоит, не двигаясь с места».

В чем же особенности в восприятии времени дошкольниками?

Давайте посмотрим, как ориентируются они в таких временных интервалах, как — сутки, неделя, месяц, год.

Из частей суток дошкольники легче всего определяют ночь и утро, несколько труднее вечер и день (ночь – «это когда спать надо ложиться», день – «в середине дня, когда бывает обед»).

Вначале ребенок ориентируется во времени посредством вневременных, качественных признаков, за счет последовательно изменяющихся событий, главным образом режима (утро – «это до завтрака», вечер – «когда мама с работы за мной приходит»). Дети среднего и старшего дошкольного возраста иногда опираются на более существенные признаки в определенном времени (утро – «это светло, когда солнышко встает» и т.д.).

Неравномерно усваивают дети названия различных дней недели. Так, старшие дошкольники, посещающие детский сад, отвечают на вопрос «Какие дни недели ты знаешь?», наиболее часто называют воскресенье, субботу, понедельник – дни, как правило эмоционально насыщенные, особо значимые для них (воскресенье и суббота – дни совместного времяпрепровождения с любимыми мамой и папой, понедельник – снова в детский сад, где ждет встреча с товарищами, воспитателями, игрушками…).

Познавая различные временные категории, дошкольники затрудняются их дифференцировать, расчленить. Так, в понятие «дни недели» они могут включить «субботу, воскресенье, завтра, вчера» или «воскресенье, понедельник, май, новый год». Из времен года лучше всего дошкольники ориентируются в резко отличающихся друг от друга сезонах – зиме, лете, менее уверенно – в весне, осени.

Восприятие временных интервалов, особенно больших, представление о них очень неточно у детей с нарушениями речи. Особенно трудно выделить им время, длительность давно минувших исторических событий.

Раньше начинает формироваться и более развито у детей представление о настоящем времени; значительно более неопределенно представление (особенно у младших дошкольников) о прошедшем времени. Чтобы лучше воспринять его, старшие дошкольники используют определенные временные ориентировки, ориентиры: «это еще до войны случилось».

Несколько позже настоящего и прошедшего дети начинают осваивать будущее время для целевой жизни. Ведь заглядывание вперед, создание перспектив невозможно без осознания того, что есть «завтрашний день», будущее. На протяжении дошкольного детства представление о будущем, понятие о нем постепенно размываются. Однако ориентировка в нем, особенно в отдаленном будущем, вызывает значительные трудности у ребенка.

К концу дошкольного возраста ребята оказываются способными понять, что время нельзя остановить, вернуть, ускорить (разве что в сказке), что оно не зависит ни от желания, ни от деятельности человека.

Это возможно, если формирование адекватного представления о временных интервалах, их отношениях происходит в разных видах содержательной детской деятельности.

Иванова Оксана Николаевна,
учитель-логопед МБДОУ детский сад
комбинированного вида №153 г. Ульяновск

Коррекционное обучение дошкольников с общим недоразвитием речи

в дошкольном образовательном учреждении

комбинированного вида

2.1. Развитие лексико-грамматических представлений у детей с общим недоразвитием речи

Развитие лексико-грамматической стороны речи у детей с ОНР - одна из основных задач коррекционного обучения и воспитания. Решение этой задачи предполагает формирование и развитие словаря и грамматически правильное оформление речевого высказывания.

Словарь - это слова (основные единицы, речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности.

Различают словарь пассивный и активный . Под пассивным словарем понимают часть словарного состава языка, понятную ребенку, она зависит от возраста, психического развития, социальной среды; под активным - часть словарного состава языка, которая свободно употребляется в повседневной жизни конкретным ребенком. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями.

Грамматический строй - система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологический и синтаксический уровни грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования, синтаксический - умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении.

Сравнительный анализ развития лексико-грамматического строя речи при нормальном и нарушенном речевом развитии представлен в работах Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой. Авторы подробно описывают нарушения лексики, у детей с ОНР, отмечая ограниченность словарного запаса, расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря.

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объеме пассивного и активного словаря . По мнению отечественных авторов, дошкольники с ОНР понимают значение многих слов, объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Бедность словаря проявляется в незнании многих слов: названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова обобщенного значения и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова употребляются не точно, в более широком или более узком понимании значений. Нарушения актуализации словаря проявляются в искажениях

звуковой структуры слова. Отмечается задержка в формировании семантических полей.

При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарем. Это связано с тем, что грамматические значения абстрактны и грамматика организована на основе большого количества правил.

Принципиально важным является мнение О.Е. Грибовой о том, что методика коррекционной работы , особенно в случае грубого недоразвития речи, должна быть направлена на формирование базы или основания языковой системы. В основе коррекции должны лежать виды работ, способствующие формированию познавательной сферы и семантической стороны речи. С этой целью необходимо, прежде всего, развивать речемыслительные способности ребенка, лежащие в основе процессов перехода от общего к частному и от частного к общему, а также противопоставления вербальных элементов по смыслообразующим признакам. Вся система упражнений должна быть направлена не на заучивание отдельных вербальных единиц, а на выстраивание целостной системы . Вводимые языковые единицы не могут быть отобраны специалистом в произвольном порядке. В ходе коррекционной работы необходимы опоры на имеющиеся в пользовании ребенка вербальные средства, а также предъявление новых единиц в противопоставлении .

Г.И. Жаренкова установила, что при глубоком речевом недоразвитии имеются серьезные нарушения не только в активной речи, но и в понимании обращенной речи; понимание прямо зависит от состояния собственной речи: чем хуже ребенок говорит, тем больше снижено у него понимание.

Многие исследователи высказывают мнение о целесообразности подбора лексического материала, предлагаемого детям, по тематическому принципу, что способствует его усвоению и запоминанию, в то время как многократное повторение слова позволяет быстрее вводить его в активную речь. Для повышения эффективности словарной работы рекомендуется знакомить ребенка со словом в контексте его практической деятельности - при лепке, рисовании, ручном труде.

В отечественной логопедии накоплен достаточный теоретический, практический и методический материал по изучению и развитию лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР. В существующих программах обучения и воспитания детей с ОНР подробно описаны содержание и структура фронтальных занятий по развитию лексико-грамматической стороны речи.

В программе Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной "Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с ОНР" (М., 1991) задачи обучения представлены по периодам.

В первом периоде занятия по развитию лексико-грамматических средств языка логопед проводит 2 раза в неделю, во втором - 3 раза, в третьем - 4.

В первом периоде:

Развитие понимания устной речи;

Подготовка к овладению диалогической формой общения;

Практическое усвоение способов словообразования (уменьшительный суффикс существительных и приставки глаголов); усвоение сочетаний притяжательных местоимений с существительными;

Преобразование глаголов повелительного наклонения;

Составление простых предложений по вопросам.

Во втором периоде обучения:

Практическое образование относительных прилагательных;

Согласование прилагательных с существительными в роде и числе;

Изменение формы глаголов третьего лица единственного числа;

Употребление предлогов "в, на, под, из";

Совершенствование навыка ведения диалога.

В третьем периоде:

Образование глаголов с помощью приставок;

Образование относительных прилагательных;

Образование притяжательных прилагательных;

Образование прилагательных с помощью ласкательных суффиксов;

Образование антонимов и синонимов;

Согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже;

Употребление предлогов "к, от, с";

Составление разных типов предложений.

Для детей шестилетнего возраста в программе Т. Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной приводите» планирование фронтальных занятий по формированию лексико-грамматических средств языка по темам в определенной последовательности.

Первый период обучения: "Осень", "Овощи и фрукты", "Сад - огород", "Сезонная одежда - обувь", "Посуда", "Продукты питания", "Птицы, звери, их детеныши".

Второй период : "Зима", "Новогодний праздник", "Семья", "Мебель", "Наш город", "Наша улица", "Профессии", "Транспорт", "Весна", "Сад- огород". . ;..

Третий период : "Весна", "1 Мая", "Лето", "Сад - огород", "Школа", "Наш дом", "Наша улица", "Наш город", повторение ранее пройденных тем.

В программе дан лексический материал для логопедических занятий и примерные планы-конспекты.

Помимо программ обучения и воспитания детей с ОНР существуют общеизвестные авторские рекомендации по развитию лексико-грамматических средств языка.

Н.С. Жукова предлагает развивать лексико-грамматические средства языка на основе поэтапного формирования устной речи. В основе лежит обучение дошкольников составлению различных видов предложений. "Виды предложений усложняются. Это усложнение синтаксического стереотипа опирается на закономерности развития фразовой речи у детей с норме". На каждом этапе проводится логопедическая работа с детьми определенного уровня речевого развития без учета формы нарушения речи (алалия, дизартрия, задержка речевого развития и т. п.) с целью развития понимания обращенной речи и активизации самостоятельного высказывания.

Л.Н. Ефименкова предлагает методические приемы по формированию фразовой и связной речи в соответствии с уровнями общего недоразвития речи, дает краткую характеристику речевых процессов детей с различными уровнями развития.

Коррекционная работа с детьми с первым уровнем речевого развития предполагает уточнение и расширение словаря, развитие слоговой структуры слов, формирование фразы (простое двусоставное предложение), большое внимание уделяется формированию понимания грамматических форм.

Работа над словом с детьми со вторым уровнем речевого развития начинается с уточнения, расширения и активизации словаря, дети знакомятся со словоизменением и словообразованием. Обогащается словарь антонимами. Основной задачей на данном этапе является формирование фразовой речи: развитие структуры предложения, его грамматического и интонационного оформления. Переход от простого двусоставного нераспространенного предложения к распространенному идет постепенно.

С детьми с третьим уровнем речевого развития продолжается работа над структурой предложения и его грамматическим оформлением. Основной задачей является формирование связной речи.

Т.А. Ткаченко представляет методические рекомендации к проведению занятий по совершенствованию лексико-грамматических представлений в виде планов-конспектов занятий. Авторский подход к проблеме формирования лексико-грамматических представлений состоит в следующем:

Четкое деление функций между воспитателем и логопедом (логопед знакомит детей с грамматической категорией, воспитатель проводит занятия по особой системе с учетом лексических тем);

При планировании и проведении логопедических занятий акцент делается на изучаемую грамматическую категорию;

При подготовке занятий не ставится задача уложить весь материал в одну лексическую тему, исключается лексическая замкнутость, словарь расширяется без ограничений;

Высокая умственная и речевая нагрузка позволяет добиться значительного обучающего эффекта;

Последовательность в изучении лексико-грамматических тем установлена в соответствии с физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования речи при общем недоразвитии.

Формирование словообразовательных навыков в виде планов-конспектов представлены в методических рекомендациях С.Н. Шаховской, Е.Д. Худенко, Т.Б. Филичевой, Т.В- Тумановой.

Все методические пособия учитывают уровень речевого развития ребенка с ОНР, программу коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР в соответствии с принципами системности, комплексности, онтогенетического принципа, учета патогенеза и индивидуальных особенностей детей.

Речевой материал предлагается в виде карточек, одна карточка - одна тема. В дальнейшем планируется расширить и дополнить материал по каждой теме. В каждой карточке представлено несколько речевых заданий, упражнений, игр по одной теме по следующим направлениям:

1. развитие словаря:

Активизация и обогащение словаря по теме;

Описание частей предметов, особенностей строения;

Название действий с данными по теме предметами;

Название признаков по нескольким параметрам: форма, цвет, размер или внешний вид, окрас, повадки;

2. формирование грамматических представлений:

Упражнения на словоизменение (число, род, падеж);

Упражнения на словообразование (уменьшительный суффикс, приставочные глаголы, относительные и притяжательные прилагательные);

Употребление предлогов;

Составление предложений разной структуры с постепенным усложнением.

Практический материал может быть использован логопедом как домашнее задание для совместной работы родителей с детьми или воспитателями логопедических групп по закреплению основных лексико-грамматических тем. С этой целью речевой материал оформлен в виде конкретных заданий. Для каждой темы подбирается соответствующее грамматическое задание и игры или упражнения для совершенствования фразовой речи.

Последовательность изучения лексическим тем соответствует программе обучения и воспитания детей с ОНР.

При создании лексико-грамматической картотеки тщательно анализировались материалы обследования экспрессивной и импрессивной сторон речи детей, многолетние наблюдения над развитием речи детей с ОНР в процессе целенаправленного обучения, учитывался имеющийся у детей словарь по каждой теме. Словарный запас уточнялся и активизировался на различных занятиях, в ходе наблюдений за явлениями окружающей действительности, выделялся из контекста художественных произведений или устного народного творчества.

Систематизация речевого материала по лексико-грамматическим темам

Первый период обучения.

Осень.

1. Вспомнить и назвать основные признаки осени: становится холоднее, изменяется цвет травы, листьев на деревьях, листья опадают, на небе собираются тучи, идут дожди, птицы улетают в теплые края, колхозники убирают урожай овощей и фруктов.

2. Подобрать слова, обозначающие действия (глагольный словарь). Кто (что) это? Что он (она, они) делает (делают)?

Листья - распускаются, растут, летят, кружатся, опадают, зеленеют, желтеют, краснеют.

Тучи - собираются, плывут, летят.

3. Подобрать приставочный глагольный словарь: птицы -г- улетают, вылетают, прилетают, подлетают, облетают, залетают, перелетают.

4. Закрепить употребление сочетаний притяжательных местоимений с существительными:

мой - лист, зонт, стул; моя - сумка, чашка, шапка; мое - блюдце, яблоко, ведерко.

5. Подобрать иллюстрацию к теме "Осень", ответить на вопросы по сюжету картинки.

Почему опадают листья? Какой день называют ветреным, дождливым? Почему птицы улетают в теплые края? Чем отличаются ранняя и поздняя осень?

Овощи.

1. Показать и назвать овощи: капуста, свекла, лук, кабачок, картофель, репа, горох, морковь, чеснок, огурец, помидор, редиска, тыква, баклажан.

2. Закрепить образование уменьшительной формы имен существительных (назвать большой и маленький предмет): помидор - помидорчик, огурец - огурчик, морковь - морковка, свекла - свеколка, лук - лучок, чеснок - чесночок и т. д.

3. Закрепить умение преобразовывать глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа в глаголы изъявительного наклонения 3-го лица ед. ч. настоящего времени.

Коля, чисть морковку! - Коля чистит морковку. Таня, мой свеклу! - Таня моет свеклу.

4. Подобрать иллюстрации или демонстрировать действия и отвечать на вопросы:

Кто это? Что он (она) делает?

Девочка собирает помидоры. Мальчик выкапывает картошку.

5. Задавать друг другу вопросы и отвечать на них: «Что ты делаешь? Что делает Таня?».

6. Выучить 2-3 загадки по теме.

Фрукты.

1. Вспомнить и назвать фрукты: апельсин, лимон, мандарин, слива, яблоко, груша, персик, абрикос, вишня, виноград.

2. Закрепить образование множественного числа имен существительных: апельсин - апельсины, банан - бананы.

3. Уметь употреблять сочетания притяжательных местоимений с существительными, отвечая на вопросы: Чей? Чья?

Мой апельсин - твое яблоко. Мои бананы - твои лимоны.

4. По предложенным иллюстрациям отвечать на вопросы: Кто это? Что делает?

Девочка срывает яблоки. Мальчик кладет яблоки в корзину. Мама покупает яблоки. Девочка дает яблоко мальчику.

5. Выучить 2-3 загадки по выбору ребенка и исходя из его речевых возможностей.

Посуда.

1. Показать и назвать: чашка - кружка - стакан, миска- тарелка - блюдце.

2. Образовать уменьшительную форму имен существительных. Назови ласково или скажи про большой предмет и маленький: стакан - стаканчик, миска - мисочка.

3. Составить предложения по демонстрации действий или по предметным картинкам, употребляя притяжательные местоимения.

У Вовы красная чашка. У Тани глубокая тарелка. Моя чашка большая. Твоя чашка красная.

Продукты питания.

1. Показывать, называть мясные, молочные, рыбные продукты; мучные, кондитерские изделия (котлеты, сосиски, творог, сыр, ряженка).

2. Подбирать глагольный словарь: рыбу на сковороде...(жарят), в кастрюле...(варят), в духовке...(запекают).

3. Составлять словосочетания (притяжательные местоимения с существительными): мой рогалик, моя булочка, мое печенье.

4. Изменять существительные по падежам. (Дидактические игры "Чего не стало?", "Что я вижу?", "Чем угостим медвежонка?", "Кто чем любит лакомиться?").

5. Составлять простые предложения по вопросам: Какую пищу можно есть в сыром виде? Что нужно варить? Что можно жарить? Что готовит мама? Что делает бабушка, когда готовит борщ, рыбу, компот?

Сезонная одежда - обувь .

1. Показывать, называть одежду, обувь, которую носят летом, осенью, зимой, весной.

2. Подбирать приставочные глаголы. Закончи предложение: У Вовы от пальто оторвалась пуговица, ее надо... Таня хочет дырку в кармане... Юбка очень широкая, ее надо...

3. Образовывать существительные с помощью уменьшительных суффиксов. У Томы шапка, а у куклы - ... Лена носит юбку, а кукла -...

4. Составлять простые предложения по демонстрации действий, по сюжетным картинкам. "Оденем куклу на прогулку", "Как Толя собирается в детский сад".

5. Заучивание коротких текстов. "Не замерзни, Лидочка!" после составления предложений по демонстрируемым действиям в групповой комнате или с помощью фигурок на фланелеграфе.

Мама одевает Лиду. Мама Лиде говорит: "Смотри, Лидочка, не замерзни! Варежки не снимай. Шарф не развязывай".

Домашние животные, их детеныши.

1. Показывать и называть домашних животных и их детенышей, части тела животных (корова, бык, теленок; коза, козел, козленок; овца, баран, ягненок; кошка, кот, котенок; лошадь, конь, жеребенок).

2. Образовывать уменьшительные формы имен существительных (лошадь - лошадка, теленок - теленочек).

3. Образовывать приставочные глаголы (привел, вывел, подвел, отвел; приходит, уходит, выходит, подходит) и употреблять их в простых предложениях, отвечая на вопросы: Что делает кошка, когда хочет поймать мышку? (Крадется, подкрадывается, ползет, подползает).

4. Составлять предложения с предлогами. (У коровы теленок. Около лошади жеребенок.)

Игрушки.

1. Показывать и называть игрушки (матрешка, пирамидка, ведерко, кукла, машинка, мяч) и их части (ведерко - дно, стенки, ручка,

ушки; пирамидка - подставка, стержень, колечки, макушка; машинка - кузов, кабина, колеса, руль).

2. Называть форму, цвет, размер игрушки.

3. Образовывать уменьшительные формы имен существительных в единственном числе (кукла - куколка, кольцо - колечко, ведро - ведерко).

4. Выполнить и оречевить 1-2-х ступенчатую инструкцию. (Я взял матрешку у Тани и отдал ее Наташе.)

5. Отвечать на простые вопросы: Что ты берешь? Что несет Таня? Что делает Коля?

Наше тело.

1. Показывать, называть части лица и тела (брови, ресницы, нос, рот, глаза, уши, щеки, лоб, подбородок; голова, шея, руки, ноги, живот, спина, локти, колени) на себе, на кукле, на картинке.

2. Образовывать существительные с уменьшительными суффиксами: У Тани лоб, а у куклы - лобик. У Миши рука, а у куклы - ручка.

3. Подбирать приставочные глаголы (слушать, прислушиваться, услышать; бежать, перебежать, убежать, забежать, подбежать, выбежать, отбежать).

4. Употреблять притяжательные местоимения. (Мои руки чистые, твой пальчик грязный.)

5. Составлять предложения по вопросам. (Что это? Что ты делаешь? Что мы делаем глазами? ушами? носом? ртом?)

6. Выучить 2-3 загадки о частях лица и тела.

Второй период обучения.

Зима.

1. Называть основные признаки зимы: солнце греет мало; дни короткие, ночи длинные; холодно; земля, деревья, крыши домов покрыты снегом; деревья стоят голые; перелетные птицы улетели в теплые края; люди одеты в теплую одежду.

2. Подбирать слова - синонимы и антонимы. Скажи, какой, какая, какое, какие? Зимой ветер какой? (снег, мороз, погода, солнце, небо, деревья). Скажи наоборот. Холодный - теплый, солнечный - ..., пасмурная -...

3. Составлять разные типы предложений по сюжетным картинкам, со зрительной опорой на предметные картинки. Употреблять разные предлоги. Согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе, падеже. (Наташа надела вязаную шапку, теплую шубу. Нина катается с горки на новых санках.).

4. Выучить загадки о явлениях природы зимой или детских играх и забавах.

Посуда.

1. Образовать относительные прилагательные: стеклянный, фарфоровый, деревянный.

2. Согласовывать прилагательные с существительными в роде и числе, употребляя предлоги в, на, под, из.

На полке пластмассовая тарелка. На столе пластмассовые тарелки. Таня взяла пластмассовую чашку. Дима взял фарфоровый чайник.

3. Совершенствовать навык ведения диалога. (Моделирование ситуации сервировки стола, покупки посуды в магазине, мытья посуды.).

4. Выучить загадки о посуде.

Продукты.

1. Употреблять относительные прилагательные (рисовая, овсяная, пшенная, манная, овощной, свекольный) и согласовывать их с существительными в роде и числе. (Дидактические игры "Приготовим обед", "У Мальвины день рождения", "Магазин").

2. Активно употреблять предлоги в, на, под, из (2-3-х ступенчатые инструкции и их оречевление).

3. Развивать умение вести диалог: задавать вопросы и отвечать на них в процессе сюжетно- ролевых игр "Магазин продуктов"» "Кафе".

4. Познакомиться в быту с профессиями продавца, повара, официанта.

Сад - огород.

1. Уметь образовывать относительные прилагательные. Какой лист любит заяц? Какой сок приготовила мама из яблок?

2. Согласовывать прилагательные с существительными в роде и числе. (Цвет, форма, размер, вкус, состояние). Морковка длинная, помидор круглый, свекла твердая, яблоко сладкое.

3. Употреблять предлоги в, на, под, из. Морковка растет в земле, морковку выдергивают из земли.

4. Совершенствовать диалог, включая вопросы: Что это? Что ты делаешь? Где взял? Что ты приготовишь из капусты?

5. Вспомнить и загадать загадки (по 1-2 про фрукты и овощи).

Сезонная одежда - обувь.

1. Образовывать относительные прилагательные, используя на-стольно-печатные игры, типа "Лото". Отвечать на вопросы: Из чего сделан? Какой? (Это куртка. Она сшита из кожи. Это кожаная куртка.)

2. Согласовывать прилагательные с существительными в роде и числе. (Мама купила Тане резиновые сапоги. Котенок забрался в резиновый сапог.)

3. Составлять предложения с предлогами в, из, на, под (2-3-х ступенчатые инструкции, оречевление выполняемых действий). Таня, вымой сапоги в тазу и поставь их под табурет.

4. Совершенствовать навык ведения диалога. Сюжетно-ролевые игры "Магазин", "Обувная мастерская", "Ателье".

Дикие животные, их детеныши.

1. Показывать, называть диких животных наших лесов, детенышей, части тела (волк, волчица, волчонок; еж, ежиха, ежонок; лиса, лис, лисенок; заяц, зайчиха, зайчонок).

2. Называть жилища диких животных (у медведя - берлога, у волка - логово).

3. Употреблять относительные прилагательные, учитывая правила их согласования с существительными в роде и падеже (Дидактически игры "Отгадай, чей хвост", "Что перепутал художник?", "Что забыл нарисовать художник?").

4. Рассказывать сказку В. Бирюкова "Волчий хвост" по ролям.

5. Выучить 2-3 загадки о животных.

6. Составлять предложения с числительными и существительными, согласуя их в роде и числе.

У волчицы один волчонок, а в стае много валков, много волчат. У белки в гнезде один бельчонок, а два бельчонка прыгают по веткам.

Транспорт.

1. Называть наземный, подземный, водный, воздушный виды транспорта. Знать основные части машины (мотор, колеса, кабина, кузов) самолета, корабля.

2. Уметь образовывать относительные прилагательные: из железа - железный, из алюминия - алюминиевый.

3. Называть профессии людей на транспорте: водитель, слесарь, контролер: (Сюжетно-ролевые и дидактические игры "Поезд", "Кому что нужно?")

4. Составлять рассказы - описания машины, самолета, корабля по плану: Что это? Какой? Для чего нужен?

5. Выучить 2-3 загадки о видах транспорта.

Мебель.

1. Показывать и называть предметы мебели: стол, стул, табурет, шкаф, кровать, диван, кресло, скамейка; и их части: ножки, крышка, ящик, тумба, сиденье, спинка.

2. Употреблять относительные прилагательные: деревянный, пластмассовый, железный - стол, стул.

3. Употреблять предложения с предлогами в, на, под, из. Демонстрировать действия, сюжетные картинки.

4. Совершенствовать навык ведения диалога. (Сюжетно-ролевые, дидактические игры "В мебельном магазине", "В гостях у Буратино".)

5. Выучить 2-3 загадки про предметы мебели.

Семья.

1. Называть членов семьи, знать, кто кому кем приходится, употребляя притяжательные прилагательные. (Дима - мамин сын и бабушкин внук. Танина бабушка вяжет внучке носки.)

2. Называть профессии членов семьи, составлять предложения с предлогами. (Бабушка работает в магазине. Она продает посуду.)

3. Совершенствовать навык ведения диалога. (Сюжетно-ролевые игры "Дочки - матери", "Бабушкин день рождения".)

4. Выучить 2-3 загадки или четверостишие о членах семьи.

Третий период обучения.

Посуда.

1. Образовать приставочные глаголы по демонстрации действия или сюжетным картинкам: принес чашку - отнес, поднес, вынес, перенес; вымыл, отмыл, перемыл и т. д.

2. Образовать притяжательные прилагательные. Бовина чашка, мамина тарелка, папин стакан.

3. Согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе, падеже в составе разных типов предложений с предлогами.

Таня взяла мою чашку со стола и поставила ее на полку. Мамина тарелка большая, а Ванечкина маленькая.

4. Выучить загадки по теме.

Продукты.

1. Активизировать глагольный словарь (приставочные глаголы): принести, отнести, поднести, унести, вынести.

2. Подбирать синонимы и антонимы (имена прилагательные), употреблять притяжательные прилагательные. (Манная каша вкусная, сладкая, ароматная. У Тани каша горячая, а у Вовы холодная. Бовину кашу надо подогреть.

3. Согласовывать числительные с существительными: У Миши 5 конфет. Мама купила 2 булочки и 4 рогалика.

4. Составлять предложения: Нина не ест кашу, потому что она не голодна. Чтобы приготовить борщ, нужно купить мясо и овощи. Повар налил в кастрюлю много воды, потому что он будет варить суп.

Сад - огород.

1. Уметь образовывать глаголы с помощью приставок (по демонстрации действий, по сюжетным картинкам): наливать, поливать, выливать, переливать овощи и фрукты.

2. Образовывать антонимы "Скажи наоборот": лимон кислый, а банан сладкий. Морковка твердая, а помидор мягкий.

3. Образовывать притяжательные прилагательные. Танин помидор зеленый, Бовин помидор красный.

4. Образовывать прилагательные с помощью ласкательных суффиксов: желтый - желтенький, красный - красненький.

5, Отвечать на вопросы и составлять предложения типа: Что мама делает из яблок? Из яблок мама варит компот. Мама варит яблочный компот. Из яблок мама варит варенье. Мама варит яблочное варенье.

Весна.

1. Называть основные признаки весны: солнце греет жарче; дни становятся длиннее, а ночи короче; снег темнеет и тает; на деревьях набухают почки; из теплых стран возвращаются перелетные птицы.

2. Объяснить словосочетания типа: "вить гнезда", "выводить птенцов".

3. Образовывать множественное число имен существительных: дерево - деревья, сук - сучья, пень - пни, корень - коренья.

4. Согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе, падеже. Закончи предложение: На высоком дереве гнездо, а на высоких деревьях - ...(гнезда). В маленьком гнезде птенец, а в маленьких гнездах - ...(птенцы).

5. Совершенствовать навык составления разных типов предложений с предлогами и союзами. Отвечать полным предложением на вопросы: Зачем птицы вьют гнезда? Где вьют птицы гнезда?

6. Выучить загадки, четверостишия о весенних явлениях природы. Лето.

1. Называть основные признаки лета: жарко греет солнце; дни длинные, а ночи короткие; на деревьях много зеленых листьев; цветут цветы, поспевают ягоды, грибы.

2. Показывать и называть отдельные виды деревьев, грибов, цветов, насекомых, уметь образовывать от существительных единственного числа существительные множественного числа, уменьшительные формы имен существительных.

3. Образовывать существительные с помощью приставок: под березой - подберезовик, под осиной - ...; путем сложения основ существительных, глаголов, прилагательных: вода падает - водопад, светлый, зеленый - светло-зеленый, пчел разводит - пчеловод.

4. Употреблять разные типы предложений с предлогами и союзами. (Дети пошли купаться, потому что было жарко. В воде дети плавали, ныряли, доставали со дна ракушки.)

5. Выучить загадки о явлениях природы, играх и забавах детей летом.

Сезонная одежда - обувь.

1. Называть существительные, обозначающие профессии: швея, сапожник, продавец, чистильщик, гладильщик; и инструменты, необходимые для работы: иголка, линейка, шило. Использовать настольно-печатные пособия, проводить сюжетно-ролевые игры.

2. Подбирать слова - синонимы и антонимы, согласовывая их в роде, числе, падеже.

Ванина куртка новая, старая куртка ему уже мала. В этой куртке зимой будет тепло, потому что она толстая, пуховая. В этой куртке зимой будет холодно, потому что она тонкая, плащевая.

3. Согласовывать числительные с существительными в роде, числе, падеже: 2 сапога, 5 шапок, 7 маек.

4. Составлять предложения со зрительной опорой на предметные картинки. Объединять предложения в короткий рассказ.

Мама купила Томе новый комбинезон. Томе комбинезон очень понравился, потому что он был красивый и удобный. Тома надела комбинезон и вышла на улицу, чтобы показать его подругам.

Животные жарких стран, Севера, их детеныши.

1. Называть животных жарких стран, холодных морей, их детенышей.

2. Называть профессии людей, работающих в зоопарке (ветеринар, смотритель); подбирать глагольный словарь к ним.

3. Образовывать относительные и притяжательные прилагательные (пустынный, морской; тюлений, медвежий, львиный).

4. Образовывать антонимы ("Скажи наоборот"): сильный - слабый, тяжелый - легкий, быстрый - медленный и т. д.

5. Составлять предложения с прилагательными и наречиями в сравнительной степени.

Тюлень тяжелый, а морж еще тяжелее. Тигр бегает быстро, а леопард бегает быстрее. Крокодил плавает медленно, а черепаха плавает еще медленнее.

Транспорт.

1. Называть транспорт по его назначению: пассажирский, грузовой, специальный.

2. Подбирать синонимы, антонимы: груз (какой?) - тяжелый - легкий; нагружать - выгружать; подъехать - отъехать.

3. Употреблять разные виды предложно-падежных конструкций в предложениях.

Грузовик въехал на мост. Машина съехала с моста. Самосвал проехал под мостом. Самолет пролетел над мостом. Трамвай едет по большому железобетонному мосту.

4. Называть элементарные правила дорожного движения. Правильно произносить слова: регулировщик, светофор, троллейбус, электропоезд, машинист.

Школа.

1. Называть школьные принадлежности: ручка, ластик, пенал, ранец.

2. Образовывать относительные прилагательные (ручка пластмассовая, а ластик резиновый).

3. Подбирать синонимы и антонимы: хороший ученик - внимательный, прилежный, аккуратный; тетрадь - толстая, тонкая; линейка -- длинная, короткая.

4. Составлять описательные рассказы. "О каком ранце я мечтаю".

5. Уметь сравнивать 2 однородных предмета (чем похожи, чем отличаются, например, ранец и портфель).

6. Выучить 2-3 загадки о школьных принадлежностях.

7. Составить предложения, употребив числительные с существительными в нужном роде и числе. (В пенале 2 карандаша, а в стаканчике на столе 10 карандашей.)

Мебель.

1. Подбирать синонимы и антонимы (кресло - мягкое, удобное, комфортное; круглый стол высокий, а низкий - квадратный; деревянный стул с мягким сиденьем, а пластмассовый - с твердым).

2. Называть профессии: столяр, плотник, продавец; определять, кому и что нужно для работы. ("Что забыл нарисован, художник?", "Художник Нарисовал стул без чего?")

3. Употреблять разные типы предложений с предлогами. ("Кто где спрятался?" Танины ботинки видны из-за дивана. Кошка выглядывает из-под стола.)

4. Вспомнить и загадать 2-3 загадки о видах мебели, ныучить 2 новые.

Дом и его части.

1. Показывать и называть части дома, объяснять их назначение (балкон, окно, лифт, лестница).

2. Употреблять синонимы и антонимы: высокий - ..., длинный - ..., многоэтажный *- ...

3. Образовывать слова путем сложения основ: десятиэтажный, темно-коричневый, светло-желтый.

4. Называть строительные профессии: каменщик, маляр, крановщик, архитектор; и составлять распространенные предложения: Маляр красит стены краской.

5. Составлять предложения с союзами чтобы, потому что, который. (На стройке нужен кран, чтобы построить высокий дом. Кран нужен потому, что он поднимает тяжелые грузы.)

6. Выучить 2-3 загадки о доме.

7. Знать и уметь называть свой адрес: город, улицу, номер дома и квартиры.

Создано: 16.04.2018 | Автор: Панкова О.А.; Морковина Е.И., воспитатели МАДОУ д/с №373 комбинированного вида «Скворушка» г. Новосибирск

Развитие пространственных представлений у детей с ОНР

П. Ф. Лесгафт

«Каждая сознательная работа требует

серьёзного понимания значения пространства

и умения справляться с этими соотношениями».

Пространственные представления у детей появляются в онтогенезе одними из первых. Своевременное их формирование – одно из важнейших условий полноценного интеллектуального развития личности дошкольника.

Ребенок с ранних лет сталкивается с необходимостью ориентироваться в пространстве. Умение ребенка представить, спрогнозировать, что произойдет в ближайшем будущем в пространстве, закладывает у него основы анализа и синтеза, логики и мышления.

Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики. В многочисленных философских, психолого-педагогических исследованиях раскрывается исключительная роль освоения предметного и социального пространства в построении ребенком целостной картины мира, осознании своего места в нем.

Пронизывая все сферы взаимодействия ребенка с действительностью, ориентировка в пространстве оказывает влияние на развитие его самосознания, личности и, таким образом, является составной частью процесса социализации. Поэтому гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве. Несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками.

Для понимания проблемы речевых расстройств у детей этот вопрос имеет существенное значение, так как недостаточная сформированность пространственных представлений с большой вероятностью скажется у дошкольников на формировании грамотной связной речи, а у школьников на процессе формирования навыка чтения и письма.

При ОНР формирование пространственных представлений имеет свои особенности, связанные с особенностями развития детей с речевой патологией. Недостаточность пространственных представлений у дошкольников с ОНР проявляется в нарушении восприятия собственной схемы тела: формирование представлений о ведущей руке, о частях лица и тела происходит позднее, чем у нормально развивающихся сверстников. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу) усваиваются только в ходе специального обучения. Дети затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около). У многих детей нарушено восприятие целостного образа предмета: не складывают разрезную картинку, не выполняют конструирование по образцу из палочек и строительного материала.

Дошкольники с общим недоразвитием речи плохо понимают отражение пространства в рисунке, схеме. Практический опыт большинства испытуемых ещё недостаточно обобщён и осмыслен. Это не создаёт полноценных условий для установления пространственных взаимосвязей между объектами на основе имеющихся представлений.

Нередко дошкольники с недостатками речи имеют остаточные проявления органического поражения центральной нервной системы или же функциональную незрелость отдельных областей коры головного мозга, что не может не сказаться на особенности формирования пространственно-аналитической деятельности данной категории детей.

У старших дошкольников с общим недоразвитием речи существуют определённые трудности в ориентации на ограниченной плоскости. Ориентировка на плоскости включает в себя умение находить и называть верхний, нижний, левый и правый край плоскости, находить и называть центр плоскости, находить и называть правый верхний угол, левый верхний угол, правый нижний угол, левый нижний угол.

Дети, у которых не сформированы пространственные представления, не используют в своей речи предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных. В их речи часто отсутствует предлог над. Дошкольники, а иногда и младшие школьники, в устной речи затрудняются в дифференциации предлогов к – у, в – на (к дому – у дома, в столе – на столе). Нередко дети этой категории смешивают предлоги перед – после – за, что является следствием несформированности и пространственных отношений. Например: «Шкаф стоит после стула» вместо «Шкаф стоит за стулом». Или «Лето бывает перед весной, а осень после зимы».

Дошкольники испытывают трудности при использовании прилагательных широкий – узкий, толстый – тонкий. Эти прилагательные заменяются обозначениями большой или маленький.

Например: широкая река – большая река, тонкий стебелёк – маленький стебелёк. В дальнейшем при овладении навыком письма перечисленные трудности приводят к нарушениям письменной речи, патологическую основу которой составляют недостаточность или запаздывание формирования «схемы тела». В последствии это найдет своё проявление в затруднениях при ориентировки в схеме тетрадного листа. Например, при оформлении письменных работ дети долгое время не могут принять и добиться автоматизма при выполнении стандартных требований к их оформлению: пропуск определённого количества строчек или клеточек между работами, выделение «красной строки», соблюдение «полей» тетрадного листа, оформления работы «в два – три столбика», равномерного заполнения тетрадного листа текстом.

Итак, при ОНР формирование пространственных представлений имеет свои особенности, связанные с особенностями развития детей с речевой патологией:

Нарушение восприятия собственной схемы тела;

Затруднения в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения;

Нарушение восприятия целостного образа предмета;

Плохо понимают отражение пространства в рисунке, схеме;

Трудности в ориентации на ограниченной плоскости;

Затруднения вызывают задания на ориентировку содержащие сразу два условия;

Дети с ОНР не используют в своей речи предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных. В их речи часто отсутствует предлог над;

Нередко дети с ОНР смешивают предлоги перед – после – за, что является следствием несформированности пространственных отношений;

Испытывают трудности при использовании прилагательных широкий – узкий, толстый – тонкий;

Нарушения письменной речи, патологическую основу которой составляют недостаточность или запаздывание формирования «схемы тела»;

Затруднения при ориентировке в схеме тетрадного листа.

1. Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами). В понятие пространственной ориентации входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно ориентирующегося. В более узком значении выражение «пространственная ориентация» имеет в виду ориентировку на местности. В этом смысле под ориентировкой в пространстве мыслится:

а) определение «точки стояния»;

б) определение местонахождения объектов относительно человека, ориентирующегося в пространстве;

в) определение пространственного расположения предметов относительно друг друга.

При передвижении человека пространственная ориентация происходит постоянно, включая решение следующих задач: постановку цели и выбор маршрута движения (выбор направления); сохранение направления движения и достижение цели.

2. Слежение за движением предмета в пространстве постепенно развивается. С ходьбой возникают новые ощущения преодоления пространства. Ведущую роль в познании пространственных отношений в раннем и младшем дошкольном возрасте играет непосредственный жизненный опыт. По мере его накопления движущей силой в формировании системного механизма восприятия пространства все большую роль начинает приобретать слово. Наиболее характерные для дошкольников виды деятельности – сюжетно-ролевая игра и продуктивная деятельность (рисование, конструирование, лепка, аппликация и др.). Во всех этих видах деятельности есть одна общая особенность – ориентировка в пространстве.

Таким образом, дошкольный возраст - период освоения словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям.

3. Недостаточность пространственных представлений у дошкольников с ОНР проявляется в нарушении восприятия собственной схемы тела, целостного образа предмета. Дошкольники с общим недоразвитием речи плохо понимают отражение пространства в рисунке, схеме. Также у них существуют определённые трудности в ориентации на ограниченной плоскости.

Ориентировка на плоскости включает в себя умение находить и называть верхний, нижний, левый и правый край плоскости, находить и называть центр плоскости, находить и называть правый верхний угол, левый верхний угол, правый нижний угол, левый нижний угол.

Особые затруднения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи вызывают задания на ориентировку содержащие сразу два условия.

Список использованных источников.

1. Лалаева, Р. И., Серебрякова, Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи.

2. Степаненкова Э.Я. К вопросу о формировании пространственных ориентировок у детей 5 – 6 лет в подвижных играх и упражнениях.

3. Сунцова, А.В., Курдюкова С.В. Изучаем пространство.

4. Ткаченко, Т.А. В первый класс без дефектов речи.

5. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников. / Под ред. А.А. Столяра. - М.: Просвещение, 1998.

6. Юрок, Т.Н. Учим познавать пространство.

7. Мусейибова, Т.А. Генезис отражения пространства и пространственных ориентаций у детей дошкольного возраста.

Особенности пространственных представлений дошкольников с онр. Развитие пространственных представлений у младших школьников с общим недоразвитием речи

Рекомендованный список диссертаций

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи»

Похожие диссертационные работы по специальности «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», 13.00.03 шифр ВАК

Профилактика дискалькулии у дошкольников с общим недоразвитием речи 2008 год, кандидат педагогических наук Степкова, Оксана Васильевна

Патриотическое воспитание детей дошкольного возраста с нарушениями речи 2010 год, кандидат педагогических наук Борисова, Елена Владимировна

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Градова, Галина Николаевна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Градова, Галина Николаевна, 2010 год

Скачать:

Предварительный просмотр:

В чем же особенности в восприятии времени дошкольниками?

2.1. Развитие лексико-грамматических представлений у детей с общим недоразвитием речи